Θεωρίες, Μοντέλα & Χαρακτηριστικά της Χαρισματικότητας

Συνολικά, υπάρχουν τέσσερεις βασικές κατηγορίες ορισμών για την χαρισματικότητα, καθώς αναφέρεται στη βιβλιογραφία (Hany, 1987). Δύο από αυτές τις κατηγορίες σχετίζονται με τη ψυχολογική δομή, όπως μοντέλα που επικεντρώνονται στα γνωστικά χαρακτηριστικά και τις ικανότητες. Η τρίτη κατηγορία επικεντρώνεται στην επίτευξη επιτυχίας και απόδοσης, ενώ η τέταρτη αναφέρεται στο περιβάλλον. Κάθε μια από αυτές τις κατηγορίες ορισμών σχετίζεται με την ιστορική εξέλιξη της έννοιας. Ακολουθώντας αυτές τις κατηγορίες, μπορούμε να εντοπίσουμε τρεις βασικές ιδέες που περιβάλλουν τη χρήση του όρου "χαρισματικότητα". Αυτές αφορούν τον "τομέα εξειδίκευσης", την έννοια του "ποιοτικού επιπέδου" και τον όρο "δυναμικού" ή "λανθάνοντος".

Η παραδοσιακή προσέγγιση συνδέεται σταθερά με τις ατομικές ικανότητες και δεν εξαρτάται από το περιβάλλον, την ιστορική περίοδο ή την κοινωνικοοικονομική κατάσταση. Αυτή η προσέγγιση αντανακλά την προσέγγιση της επιστήμης που την ορίζει ως περιγραφή και ταξινόμηση. Ο όρος "χαρισματικότητα" δεν λαμβάνει υπόψη την ποιοτική διαφοροποίηση και, συνεπώς, συνδέεται στενότερα με τη νοημοσύνη. Για παράδειγμα, ο Lewis Terman (1877-1956) θεώρησε ότι η χαρισματικότητα συνδέεται με έναν δείκτη νοημοσύνης (IQ) που υπερβαίνει το 135. Υποστήριζε ότι η νοημοσύνη, και επομένως η χαρισματικότητα, είναι γενετικά προκαθορισμένες. Στην πράξη, δύο βασικοί ορισμοί της χαρισματικότητας επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές πρακτικές. Ο πρώτος εστιάζει στο άτομο με εξαιρετικές ικανότητες και δυναμικό, ενώ ο δεύτερος εστιάζει στην παραγωγικότητα και τη δημιουργικότητα.

Ορισμοί περί Χαρισματικότητας

Ο πρώτος ορισμός προέρχεται από τον Sidney Marland, επιτρόπου εκπαίδευσης των ΗΠΑ το 1972: "Τα χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά αναγνωρίζονται από ικανούς επαγγελματίες ως αυτά που είναι ικανά για εξαιρετικές επιδόσεις και διαθέτουν εξαιρετικές ικανότητες. Αυτά τα παιδιά απαιτούν εξατομικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα και υπηρεσίες, πέρα από αυτά που παρέχονται από τα κοινά εκπαιδευτικά προγράμματα στα συνηθισμένα σχολεία, ώστε να συμβάλουν στον εαυτό τους και στην κοινωνία. Αυτά τα παιδιά μπορεί να εξασκούν εξαιρετική ικανότητα σε μία από τις ακόλουθες περιοχές:

Γενική νοητική ικανότητα
Δημιουργική και παραγωγική σκέψη
Ηγετική ικανότητα
Τέχνες
Ψυχοκινητική ικανότητα

Αυτός ο ορισμός μπορεί να χαρακτηριστεί ως "συνοπτικός" (Getzels & Dillon, 1973), καθώς καλύπτει πολλούς τομείς της χαρισματικότητας, συμπεριλαμβάνοντας και δυναμικές πτυχές. Παρόλο που είναι προϊστορικός, χρησιμοποιείται ακόμα, με τροποποιήσεις, στη Βόρεια Αμερική.

Ένας άλλος συνοπτικός ορισμός (Getzels & Dillon, 1973) προέρχεται από τον Tannenbaum (2003): "Η χαρισματικότητα των παιδιών αναδεικνύει το δυναμικό τους που τους επιτρέπει να γίνουν εκφραστές ή παραγωγοί ιδεών σε διάφορους τομείς δραστηριοτήτων που εμπλουτίζουν την ηθική, φυσική, συναισθηματική, κοινωνική, νοητική ή αισθητική ζωή της ανθρωπότητας." Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι η εκφραστική δυνατότητα του δυναμικού τους εξαρτάται από πολλούς παράγοντες και περιστάσεις. Ο Tannenbaum (2003) περιγράφει αυτούς τους παράγοντες με τη μορφή ενός θαλάσσιου αστερία.

Ο δεύτερος ορισμός προέρχεται από τον Renzulli στο τρισδιάστατο μοντέλο που διαμόρφωσε για πρώτη φορά το 1986. Ο ίδιος προτιμά τη χρήση του όρου "χαρισματικές συμπεριφορές" αντί του όρου "χαρισματικοί μαθητές". Χαρισματική συμπεριφορά είναι η αλληλεπίδραση μεταξύ τριών ανθρώπινων συμπεριφορών: υψηλές γενικές και ειδικές ικανότητες, υψηλά επίπεδα αφοσίωσης στον στόχο και υψηλά επίπεδα δημιουργικότητας. Οι άνθρωποι που μπορούν να αναπτύξουν αυτή την αλληλεπίδραση χρειάζονται ποικίλες εκπαιδευτικές ευκαιρίες και υπηρεσίες που δεν προσφέρονται στα συνηθισμένα εκπαιδευτικά προγράμματα (Renzulli & Reis 1986). Επιπλέον, ο Renzulli υποστηρίζει ότι αυτές οι συμπεριφορές εφαρμόζονται σε πολλούς τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας.

Οι χαρισματικοί άνθρωποι εμφανίζουν μια ασυνήθιστη πορεία ανάπτυξης. Οι γνωστικές τους ικανότητες αναπτύσσονται με ταχύτερο ρυθμό από την χρονολογική τους ηλικία. Αυτή η ασύγχρονη ανάπτυξη δημιουργεί αποκλίσεις σε διάφορους τομείς, όπως η νοητική, η φυσική, η κοινωνική και η συναισθηματική ανάπτυξη. Συνεπώς, τα χαρισματικά άτομα βρίσκονται σε διαφορετικό επίπεδο από τους συνομηλίκους τους και δεν ανταποκρίνονται στις αναμενόμενες ανάγκες και απαιτήσεις της ηλικίας τους (Morelock, 1992, Morelock, 1996, Morelock in press, Silverman, 1993, 1995, in press, Terrassier, 1985).

Σύμφωνα με τον Robinson (1977), η σημασία δεν είναι τι επιτυγχάνει ένα χαρισματικό παιδί, αλλά σε ποιο στάδιο της γνωστικής ανάπτυξής του το επιτυγχάνει. Παράγοντες που προβλέπουν τη χαρισματικότητα περιλαμβάνουν τον ενθουσιασμό για την ανάληψη ρίσκων, ένα έντονο αίσθημα του "εαυτού" που διαφέρει από τις κοινωνικές προσδοκίες, καθώς και την αφοσίωση και δέσμευση σε μια ειδική περιοχή ενδιαφερόντων (Feldhusen and Treffinger, 1980). Ο Tannenbaum (1983) υποστηρίζει ότι υπάρχει σύνδεση μεταξύ της νοητικής ικανότητας και των ηγετικών ικανοτήτων.

Ο Rogers (1986) επισημαίνει ότι οι χαρισματικοί άνθρωποι, σε σύγκριση με τα τυπικά παιδιά, όχι μόνο έχουν ποιοτικές διαφορές στη γνώση που αποκτούν, αλλά και ποσοτικές. Μπορούν να αποκτούν περισσότερες γνώσεις σε μικρότερο χρονικό διάστημα.

Το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογένειας και τα αξιακά συστήματα που καλλιεργεί έχουν σημαντική επίδραση στην έκφραση της χαρισματικότητας. Στις χαμηλές κοινωνικοοικονομικές τάξεις, η χαρισματικότητα δεν εκδηλώνεται συχνά (Maker & Schiever, 1989). Το ίδιο ισχύει για τις οικογένειες που υπερβάλλουν στην πίεση για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Ως αποτέλεσμα της επίδρασης της οικογένειας στην έκφραση της χαρισματικότητας, υπάρχει ένα μικρό ποσοστό παιδιών που θεωρούνται ευφυή, προερχόμενα από διαφορετικά πολιτιστικά περιβάλλοντα. Για να αντιμετωπιστούν οι απώλειες λόγω ανεπαρκούς αξιολόγησης, προτείνεται η χρήση μη λεκτικών δοκιμασιών νοημοσύνης και γνωστικής ικανότητας. Παρ'όλα αυτά, η διαφοροποιημένη αξιολόγηση δεν χρησιμοποιείται ευρέως.

Οι υποστηρικτές της εναλλακτικής αξιολόγησης προωθούν την ιδέα ότι τα εκπαιδευτικά προγράμματα πρέπει να προσαρμόζονται στους μαθητές και όχι αντίστροφα. Μπορούν να χρησιμοποιούνται διάφορα κριτήρια, όπως η παρατήρηση της συμπεριφοράς των μαθητών κατά τη διάρκεια της μάθησης και κλίμακες αξιολόγησης που συμπληρώνονται από τους εκπαιδευτικούς, προκειμένου να δημιουργηθεί ένας φάκελος αξιολόγησης για κάθε παιδί. Αυτό θα μειώσει τις πιθανότητες αδικαιολόγητης μη αναγνώρισης των παιδιών που πραγματικά διαθέτουν το χαρισματικό δυναμικό τους. Τα τελευταία χρόνια, η χρήση αντικειμενικών κριτηρίων, όπως τα case studies, οι εξειδικευμένες γνώσεις, τα προϊόντα των μαθητών και οι αναλύσεις των ειδικών γλωσσικών και γνωστικών ικανοτήτων, έχουν οδηγήσει σε μεγαλύτερο αριθμό αναγνωρισμένων χαρισματικών μαθητών που ανήκουν σε διάφορες ομάδες.

Το Μοντελο Της Χαρισματικοτητας Wics Του Robert J. Sternberg

Αυτό το πρότυπο της νοημοσύνης έχει διατυπωθεί από τον Robert J. Sternberg και εστιάζει στην έννοια της νοημοσύνης, αποτελώντας ουσιαστικά την ανάλυση της Νοημοσύνης της Επιτυχίας. Το ακρώνυμο WICS αναφέρεται στις λέξεις: σοφία, ευφυία, δημιουργικότητα και σύνθεση (wisdom, intelligence, creativity synthesized). Η σύνθεση αναφέρεται στον συνδυασμό των τριών πρώτων στοιχείων, δηλαδή της σοφίας, της ευφυίας και της δημιουργικότητας. Χωρίς τη δυνατότητα αυτής της σύνθεσης, δεν είναι δυνατό να εμφανίζονται πραγματικά ικανά άτομα. Παρακάτω παρουσιάζονται τα συστατικά στοιχεία αυτού του μοντέλου, όπως καθορίζονται από τον τίτλο τους.

Νοημοσύνη

Η νοημοσύνη τυπικά ορίζεται ως η ικανότητα του ανθρώπου να προσαρμόζεται στο περιβάλλον και να αποκτά γνώση μέσω της εμπειρίας (Sternberg & Detterman, 1986). Αυτό το μοντέλο βασίζεται στον ορισμό της νοημοσύνης του Sternberg (1997-1999), όπως προαναφέρθηκε. Σύμφωνα με αυτόν τον ορισμό, η νοημοσύνη είναι:

Η ικανότητα να επιτυγχάνει κανείς τους στόχους της ζωής του σε ένα κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο.
Η ενίσχυση των δεξιοτήτων και η αντιμετώπιση των αδυναμιών του.
Η προσαρμογή σε, το σχεδιασμό ή την επιλογή περιβάλλοντων.
Η χρήση αναλυτικών, δημιουργικών και πρακτικών ικανοτήτων.

Δημιουργικότητα

Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, η δημιουργικότητα εκδηλώνεται μέσω των ακόλουθων χαρακτηριστικών που περιγράφουν ένα άτομο ως δημιουργικό:

Την ικανότητα να αναδιατυπώνει προβλήματα που του ανατίθενται ή αντιμετωπίζει.
Τη δυνατότητα να βγάζει λογικά συμπεράσματα μέσω ερωτήσεων και αναλύσεων.
Την αναγνώριση του γεγονότος ότι οι δημιουργικές ιδέες δεν αναγνωρίζονται πάντα από όλους, συνήθως μετά το θάνατο του δημιουργού.
Το κουράγιο.
Την επιθυμία να αντιμετωπίζει εμπόδια.
Την προθυμία να αναλαμβάνει ρίσκα.
Την ανοχή στην ασάφεια και την αβεβαιότητα.
Την υψηλή αυτοεκτίμηση.
Την ικανότητα να βρίσκει θέματα που τον ενδιαφέρουν για να εκδηλώσει τη δημιουργικότητά του.
Τη διάθεση να λαμβάνει αναντίστοιχη ανταμοιβή σε κατάλληλη στιγμή.
Τη γνώση, καθώς η γνώση αποτελεί διπλή ακμή. Κάποιος που διαθέτει γνώση είναι πιο δημιουργικός από κάποιον που απλώς εκπαιδεύεται σε έναν τομέα.

Σοφία

Το στοιχείο αυτό μπορεί να θεωρηθεί το πιο κρίσιμο για τα χαρισματικά άτομα. Παρά το γεγονός ότι κάποιος μπορεί να είναι έξυπνος ή χαρισματικός, αυτό δεν σημαίνει ότι είναι και σοφός. Σύμφωνα με τη θεωρία του Sternberg (1998, 2001), η σοφία ορίζεται ως η εφαρμογή της νοημοσύνης και της δημιουργικότητας. Επιδιώκει την επίτευξη της ισορροπίας μεταξύ:

Ενδοπροσωπικών,
Διαπροσωπικών, και
Εξωπροσωπικών ενδιαφερόντων, τόσο βραχυπρόθεσμα όσο και μακροπρόθεσμα, με σκοπό την προσαρμογή σε υφιστάμενα περιβάλλοντα, τη μορφοποίηση τους, και την επιλογή νέων περιβάλλοντων.

Η Θεωρια Των Τριων Τεμνομενων Δαχτυλιδιων Του Renzulli Για Τη Χαρισματικοτητα

Σύμφωνα με τον Renzulli, υπάρχουν τρία χαρακτηριστικά που δείχνουν τη χαρισματικότητα:

1. Υπερκανονική ικανότητα σε δύο τομείς:

Γενικές ικανότητες, που περιλαμβάνουν επεξεργασία πληροφοριών και αφηρημένη σκέψη.
Ειδικές ικανότητες, που σχετίζονται με την απόκτηση γνώσης και την επιτυχία σε συγκεκριμένες δραστηριότητες.

Η υπερκανονική ικανότητα μπορεί να χωριστεί σε δύο κατηγορίες: γενική και ειδική. Η γενική ικανότητα εφαρμόζεται σε πολλούς τομείς και περιλαμβάνει, για παράδειγμα, γλωσσική και αριθμητική εργασία, χωρικές σχέσεις, μνήμη και λεκτική ευχέρεια. Αυτές οι ικανότητες συνήθως αξιολογούνται μέσω τεστ γενικής ικανότητας ή νοημοσύνης και εφαρμόζονται σε πολλές μαθησιακές καταστάσεις.

Οι ειδικές ικανότητες, από την άλλη πλευρά, συνδέονται με την απόκτηση γνώσης ή την ικανότητα έκφρασης σε συγκεκριμένους τομείς, όπως η χημεία, το μπαλέτο, τα μαθηματικά, η σύνθεση μουσικής, η γλυπτική και η φωτογραφία. Κάθε ειδική ικανότητα μπορεί να περιλαμβάνει υποκατηγορίες.

Ενδεικτικά παραδείγματα γενικής ικανότητας περιλαμβάνουν την γλωσσική και αριθμητική εργασία, τις χωρικές σχέσεις, τη μνήμη και τη λεκτική ευχέρεια. Ωστόσο, πολλές ειδικές ικανότητες δεν μπορούν να αξιολογηθούν εύκολα μέσω τεστ, αλλά απαιτούν παρατήρηση από ειδικούς παρατηρητές ή άλλες τεχνικές αξιολόγησης.

Στο μοντέλο, ο όρος "υπερκανονική ικανότητα" χρησιμοποιείται για να περιγράψει τόσο τις γενικές όσο και τις ειδικές ικανότητες, ενώ ο όρος "πάνω του μέσου όρου" μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί για να επισημάνει το υψηλό δυναμικό σε κάθε γνωστική περιοχή. Οι άνθρωποι που εμφανίζουν υπερκανονική ικανότητα είναι περίπου το 15-20% του πληθυσμού.

2. Δημιουργικότητα: Η δημιουργικότητα ορίζεται από την ευχέρεια, την ευλυγισία, την πρωτοτυπία σκέψης, την ικανότητα να είναι κάποιος ανοιχτός στις εμπειρίες και την ευαισθησία στα εναύσματα έργων ή ενεργειών, καθώς και την επιθυμία να αναλαμβάνει ρίσκα. Παρά τη σημασία της νοημοσύνης, ορισμένοι ερευνητές έχουν δείξει ότι η δημιουργικότητα δεν εξαρτάται απαραίτητα από την μετρήσιμη νοημοσύνη. Τα ακαδημαϊκά τεστ δεν προβλέπουν απαραίτητα τη δημιουργική παραγωγική απόδοση, αλλά τα αποτελέσματα σε παρόμοια τεστ.

3. Δέσμευση στο στόχο (επιμονή): Εδώ, το κίνητρο μετατρέπεται σε δράση, περιλαμβάνοντας σκληρή δουλειά, αυτοπεποίθηση και άλλα. Οι όροι που χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν αυτήν τη δέσμευση είναι η επιμονή, η αντοχή, η σκληρή δουλειά, η αφοσίωση, η αυτοπεποίθηση, η πίστη στην ικανότητα του ατόμου να επιτύχει και η δράση σε συγκεκριμένους τομείς ενδιαφέροντος. Η εγγενής κίνηση αποτελεί σημαντικό κίνητρο, καθώς οδηγεί το άτομο να επιδιώκει τους στόχους του από μόνο του. Επίσης, η εγγενής κίνηση προάγει την αίσθηση της αυτονομίας. Αντίθετα, τα εξωτερικά κίνητρα, όπως το χρήμα και οι αμοιβές, μπορούν να υπονομεύσουν την αίσθηση της αυτονομίας, αν ελέγχονται από εξωτερικούς παράγοντες.

Πολλές μελέτες έχουν δείξει ότι οι δημιουργικοί άνθρωποι είναι περισσότερο αφοσιωμένοι στον στόχο τους και περισσότερο δραστήριοι από τον γενικό πληθυσμό.

Η Χαρισματικοτητα Συμφωνα Με Το Μοντελο Τριων Σταδιων Του Perdue

Σύμφωνα με το μοντέλο τριών σταδίων του Perdue, η χαρισματικότητα, όπως περιγράφεται από τον Feldhusen, αναδεικνύει τα εξής χαρακτηριστικά και δυνατότητες:

Οι χαρισματικοί έχουν πιο ανεπτυγμένες βασικές ικανότητες από τους συνομηλίκους τους.
Μαθαίνουν γρηγορότερα από τα μέσα φυσιολογικά παιδιά.
Είναι εξοικιωμένοι με τον χειρισμό σύνθετων έργων και αφηρημένου υλικού.
Είναι προηγμένοι σε λεκτικές και σε ικανότητες σκέψης.

Για να προσθέσουμε στην παραπάνω λίστα, ο Feldhusen (Webb, Meekstroth & Tolan, 1982) παρουσιάζει πιο λεπτομερή χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών:

Είναι ικανοί να κατανοήσουν το νόημα της γλώσσας.
Έχουν μεγαλύτερη διάρκεια προσοχής.
Δείχνουν αφοσίωση στην εργασία και μπορούν να συγκεντρώνονται.
Έχουν ευρύ φάσμα ενδιαφερόντων.
Εκδηλώνουν έντονη περιέργεια.
Έχουν ενδιαφέρον για το πειραματισμό και την απόκτηση νέων γνώσεων.
Διαθέτουν ασυνήθιστο χιούμορ.

Το Πολυπαραγοντικό Μοντέλο του Monks

Το πολυπαραγοντικό μοντέλο του Monks αναπτύχθηκε με βάση την αναπτυξιακή ψυχολογία. Στη συνοπτική παρουσίαση του μοντέλου, παρουσιάζονται τρία κύρια χαρακτηριστικά της προσωπικότητας: δημιουργικότητα, κίνητρο και εξαιρετική απόδοση, καθώς και τα τρία κύρια κοινωνικά περιβάλλοντα: οικογένεια, σχολείο και συνομήλικοι. Στο πλαίσιο αυτό, ο Monks περιγράφει τη χαρισματικότητα ως το ατομικό δυναμικό για εξαιρετική απόδοση σε έναν ή περισσότερους τομείς. Σχετικά με τον τρόπο αναγνώρισης των χαρισματικών παιδιών, ο Monks υποστηρίζει ότι μόνο μια πολυπαραγοντική αξιολόγηση μπορεί να κατευθύνει σωστά την εκπαίδευση των ευφυών. Επίσης, επισημαίνει ότι η αναγνώριση εξαρτάται από τον στόχο που έχει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Κρίσιμοι παράγοντες για την αξιολόγηση περιλαμβάνουν:

Η χρήση ενός θεωρητικού μοντέλου για τη χαρισματικότητα.
Η χρήση υψηλού επιπέδου μεθοδολογικών προδιαγραφών.
Η αξιολόγηση των δυσκολιών που σχετίζονται με τις κοινωνικές προοπτικές, όπως η διαχείριση των μειονοτήτων και των γυναικών.

Σύμφωνα με το μοντέλο του Monks, η βασική αρχή στην εκπαίδευση των ευφυών παραμένει η διαφοροποίηση και η εξατομίκευση.

Το Μοντελο Της Amabile Για Τη Δημιουργικότητα

Αυτό το μοντέλο περιλαμβάνει επίσης τρία στοιχεία που είναι παρόμοια με αυτά που καθορίζουν τη χαρισματική συμπεριφορά σύμφωνα με τον Renzulli (Renzulli, 1978). Τα τρία βασικά στοιχεία της δημιουργικής απόδοσης περιλαμβάνουν:

α. Ικανότητες σχετικές με τον τομέα (γνώση, ταλέντο και τεχνικές ικανότητες στον τομέα).

β. Ικανότητες σχετικές με τη δημιουργικότητα (γνωστικές ικανότητες, τρόπος εργασίας και δημιουργικές ανακαλύψεις).

γ. Κίνητρα εργασίας (διάφορα κίνητρα που καθορίζουν την προσέγγιση ενός ατόμου σε μια εργασία).

Η Amabile (1996) επισημαίνει ότι κάθε ένα από τα τρία αυτά στοιχεία είναι απαραίτητο, και κανένα από αυτά δεν είναι αρκετό από μόνο του. Επίσης, υπογραμμίζει ότι η δημιουργικότητα ενός προϊόντος ή μιας απάντησης ποικίλλει και προσδιορίζεται από το επίπεδο λειτουργικότητας που έχει κάποιος σε σχέση με τα τρία αυτά στοιχεία.

Το Μοντέλο του Μονάχου

Το Μοντέλο του Μονάχου βασίζεται στην ψυχομετρική προσέγγιση της χαρισματικότητας και επικεντρώνεται σε επτά ανεξάρτητους παράγοντες (προγνωστές) και διάφορα κριτήρια αναγνώρισης, τόσο σε επίπεδο ατόμου όσο και κοινωνικού. Η χαρισματικότητα υποθέτεται ότι αποτελεί μια πολύπλοκη ικανότητα που προκύπτει από ένα δίκτυο διαφόρων μη-γνωστικών παραγόντων, όπως η κίνητρο, ο έλεγχος των προσδοκιών, η αυτοεκτίμηση και οι κοινωνικοί ρυθμιστές.

Το Μοντέλο του Μονάχου αναγνωρίζει όχι μόνο τη χαρισματικότητα ως παράγοντα, αλλά και τις δεξιότητες και τους γνωστικούς τομείς, καθώς και τη διαδικασία μάθησης. Επιπλέον, τονίζει τη σημασία των χαρακτηριστικών προσωπικότητας για τη βελτίωση της απόδοσης και την επίτευξη επιτυχίας, τα οποία αναπτύσσονται συνήθως πριν από την πρώτη εκπαίδευση και σταθεροποιούνται κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, από το δημοτικό μέχρι το πανεπιστήμιο ή την επαγγελματική εκπαίδευση. Οι παράγοντες που επηρεάζουν αυτήν την εξέλιξη περιλαμβάνουν την οικογένεια, τους φίλους και τους δασκάλους.

Από πλευράς γνωστικών χαρακτηριστικών των χαρισματικών ατόμων, αναφέρονται:

Νοημοσύνη, η οποία περιλαμβάνει διάφορες ικανότητες, όπως λεκτική, ποιοτική, μη-λεκτική και τεχνική νοημοσύνη, καθώς και διαδικασίες συγκλίνουσας σκέψης.
Δημιουργικότητα, που σχετίζεται με διαδικασίες αποκλίνουσας σκέψης και τον τρόπο αντιμετώπισης προβλημάτων.
Αυτοαντίληψη και έλεγχος.

Επιπλέον, υπάρχουν κοινωνικοπολιτισμικοί παράγοντες που επηρεάζουν την χαρισματικότητα, όπως η ποιότητα του κοινωνικού περιβάλλοντος, οι προσδοκίες των άλλων, η αντίδραση των φίλων, των δασκάλων, των γονέων ή των συντρόφων στις επιτυχίες και αποτυχίες των χαρισματικών ατόμων, καθώς και το κοινωνικοσυναισθηματικό κλίμα στην οικογένεια και στο σχολείο. Επιπλέον, λαμβάνονται υπόψη στοιχεία όπως τα ενδιαφέροντα, η δέσμευση στο στόχο, η καθοδήγηση στη γνώση, το κίνητρο επιτυχίας, οι στρατηγικές αναπαραγωγής, η μελέτη και οι εργασιακές στρατηγικές, το στυλ μάθησης, οι στρατηγικές μνήμης εργασίας.

Τέλος, για την έρευνα του ταλέντου στα χαρισματικά άτομα, συνεκτιμώνται κριτήρια όπως σχολικοί βαθμοί, επιτυχία σε συγκεκριμένα προγράμματα για μαθητές με ειδικές ικανότητες, προσωπική ικανοποίηση, και άλλοι δείκτες επιτυχίας.

Το μοντέλο της διαφοροποίησης αναφορικά με τη Χαρισματικότητα και το Ταλέντο

Σύμφωνα με τον Gagne (2003), η χαρισματικότητα ορίζεται ως η ικανότητα να κατέχουμε και να χρησιμοποιούμε φυσικές ικανότητες που εκδηλώνονται ανεκπαιδευτές και σποραδικά, τουλάχιστον σε έναν τομέα, με τέτοιον τρόπο ώστε να βρίσκουμε τον εαυτό μας στο 10% των κορυφαίων στους συνομηλίκους μας. Ο Gagne διακρίνει τέσσερις τομείς της χαρισματικότητας: νοητική, δημιουργική, κοινωνικοσυναισθηματική και κιναισθητική.

Αντίστοιχα, το ταλέντο καθορίζεται ως η ανώτατη έκφραση συστηματικά εκπαιδευμένων ικανοτήτων ή δεξιοτήτων, συνοδευόμενη από γνώση, τουλάχιστον σε έναν τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας, σε τέτοιο βαθμό που να βρίσκουμε τον εαυτό μας στο 10% των κορυφαίων στον ίδιο τομέα με τους συνομηλίκους μας. Αυτές οι δεξιότητες καλύπτουν ποικίλους τομείς, όπως ακαδημαϊκές γνώσεις, τέχνες, επιχειρηματικότητα, κοινωνικότητα, σπορ, τεχνολογία και διαχείριση του ελεύθερου χρόνου. Οι παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξή τους, είτε θετικά είτε αρνητικά, περιλαμβάνουν το περιβάλλον, τους ανθρώπους, τα γεγονότα και τις προβλέψεις.

Χαρακτηριστικά Χαρισματικών Ανθρώπων

Όσον αφορά την χαρακτηριστικά, αυτά μπορούν να περιγράφουν ως εξής:

Αντιλαμβάνονται και διατηρούν μεγάλες ποσότητες πληροφοριών.
Κατανοούν προχωρημένο υλικό.
Διακατεχόμενοι από περιέργεια και έντονα ενδιαφέροντα.
Έχουν υψηλή γλωσσική ανάπτυξη και λεκτική ικανότητα.
Διαθέτουν γρήγορους και ευέλικτους τρόπους σκέψης.
Είναι ικανοί να καθυστερούν την ολοκλήρωση εργασιών.
Αναγνωρίζουν ασυνήθιστες σχέσεις μεταξύ θεμάτων.
Είναι ειδήμονες στο να δημιουργούν πρωτότυπες ιδέες και να παρέχουν λύσεις σε προβλήματα.
Είναι επίμονοι και στοχοπροσανατολισμένοι.
Διαμορφώνουν τον δικό τους τρόπο σκέψης.
Μαθαίνουν νωρίτερα από τους συνομηλίκους τους.
Χρειάζονται ελευθερία και ατομικότητα στη μάθηση.
Έχουν έντονη επιθυμία για την απόκτηση νέων γνώσεων.
Αναπτύσσουν αφηρημένη σκέψη νωρίτερα από τους συνομηλίκους.
Προτιμούν προκλητικές εργασίες.
Μεταφέρουν την γνώση και την εφαρμόζουν σε νέες καταστάσεις.
Ενδέχεται να προτιμούν την ανεξαρτησία στην εργασία.
Ενδέχεται να διαβάζουν νωρίτερα από τους άλλους.
Έχουν υψηλά επίπεδα ενέργειας και μεγαλύτερη διάρκεια προσοχής.

Παρακάτω παρατίθενται τα χαρακτηριστικά των συναισθημάτων και των άτυπων χαρακτηριστικών των χαρισματικών μαθητών, καθώς και προβληματικές συμπεριφορές που μπορεί να παρατηρηθούν στην τάξη:

Χαρακτηριστικά συναισθήματος:

Διαθέτει εκτεταμένη γνώση σχετικά με τα συναισθήματα.
Είναι ευαίσθητος/η στα συναισθήματα των άλλων.
Διαθέτει υψηλή ανία για το χιούμορ.
Έχει αυτογνωσία.
Εμφανίζει ιδεαλισμό και αίσθηση δικαιοσύνης από νεαρή ηλικία.
Αναπτύσσει διαδικασίες εσωτερικού ελέγχου από νωρίς.
Διαθέτει έντονη συναισθηματική εμβάθυνση και έντονα συναισθήματα.
Έχει υψηλές προσδοκίες από τον εαυτό του/της και τους άλλους.
Αναζητά συνοχή με τον εαυτό του/της και τους άλλους.

Άτυπα χαρακτηριστικά χαρισματικών μαθητών:

Έχουν ικανότητα να χειρίζονται συμβολικά συστήματα.
Σκέφτονται λογικά.
Μπορούν να χρησιμοποιούν υπάρχουσα γνώση για την επίλυση προβλημάτων.
Είναι ικανοί να αιτιολογούν με αναλογίες.
Μεταφέρουν τη γνώση σε νέες καταστάσεις.
Μπορεί να διαθέτουν δημιουργικές και καλλιτεχνικές ικανότητες.
Έχουν ελαστικότητα και δυνατότητα αντιμετώπισης οικογενειακών καταστάσεων.
Αναλαμβάνουν ενήλικο ρόλο στο σπίτι.
Είναι περήφανοι και έχουν υψηλή αυτοεκτίμηση.
Εκδηλώνουν ηγετικές ικανότητες και ανεξάρτητη σκέψη.
Έχουν έντονη επιθυμία για μάθηση και κατανόηση της κουλτούρας τους.
Διαθέτουν ισχυρή θέληση.
Είναι ευαίσθητοι σε σχέση με τους άλλους και τον περιβάλλον τους.

Προβληματικές συμπεριφορές μέσα στην τάξη:

Ενδέχεται να μην ολοκληρώνουν τις εργασίες τους, είτε λόγω πολλών ενδιαφερόντων, είτε λόγω έλλειψης ενδιαφέροντος.
Η μη συμμετοχή μπορεί να δείχνει έλλειψη ενδιαφέροντος.
Είναι ευαίσθητοι στον τρόπο που τους βλέπουν ή περιμένουν οι άλλοι, πράγμα που μπορεί να οδηγήσει σε τελειομανία ή φόβο αποτυχίας.
Προτιμούν συχνά την εργασία μόνοι τους, επειδή αισθάνονται ότι οι άλλοι δεν τους κατανοούν ή δεν τους εκτιμούν.
Συχνά παίρνουν τον ρόλο του αφεντικού σε ομαδικές εργασίες, ασκώντας ηγετικές ικανότητες.
Καθυστερούν συχνά λόγω της επιθυμίας τους να είναι τέλειοι.
Εάν η σχολική εργασία είναι πολύ εύκολη, μπορεί να εκδηλώνουν προβλήματα συμπεριφοράς λόγω ανίας.
Μπορεί να προσπαθούν να γίνουν αποδεκτοί εμφανίζοντας συμπεριφορά κλόουν ή εκφράζοντας χιουμοριστική διάθεση με λανθασμένο τρόπο.
Η συναισθηματική απομόνωση ή απόσυρση μπορεί να οφείλεται στην υπερβολικά ευαίσθητη φύση τους.

Προσοχή: Οι δάσκαλοι πρέπει να γνωρίζουν ότι όχι όλοι οι μαθητές διαθέτουν τα παραπάνω χαρακτηριστικά και να είναι επιφυλακτικοί όταν αντιμετωπίζουν ατυπα χαρακτηριστικά, ειδικά αν οι μαθητές ανήκουν σε μειονότητες ή αν αντιμετωπίζουν μαθησιακές ή άλλες δυσκολίες.

Τα χαρακτηριστικά των χαρισματικών μαθητών στη γενική νοητική ικανότητα, όπως τα περιγράφουν διάφορες πηγές, περιλαμβάνουν τα εξής:

Έχουν εκτεταμένη και λεπτομερή μνήμη, ειδικά όσον αφορά θέματα που τους ενδιαφέρουν.
Διαθέτουν ανεπτυγμένο λεξιλόγιο που ανταποκρίνεται σε μεγαλύτερη ηλικία.
Εμφανίζουν αναπτυγμένες δεξιότητες επικοινωνίας περισσότερο ανεπτυγμένες της ηλικία τους, καθώς και την ικανότητα να εκφράζουν ιδέες και συναισθήματα.
Τίθενται ερωτήσεις που αποδεικνύουν ευφυΐα.
Είναι σε θέση να αναγνωρίζουν σημαντικά χαρακτηριστικά σε νέες ιδέες και προβλήματα.
Μαθαίνουν γρήγορα νέες πληροφορίες.
Χρησιμοποιούν λογική στην επίλυση προβλημάτων και στη διατύπωση λογικών απαντήσεων.
Διαθέτουν εκτεταμένες γνώσεις και πληροφορίες.
Κατανοούν αφηρημένες ιδέες και σύνθετες έννοιες.
Χρησιμοποιούν αναλογική σκέψη για την αντιμετώπιση προβλημάτων και επιχειρηματολογούν.
Αναζητούν συνδέσεις και βλέπουν σχέσεις σε πληροφορίες.
Είναι ικανοί να εντοπίζουν και λύνουν δύσκολα και ασυνήθιστα προβλήματα.
Κατανοούν αρχές, διαμορφώνουν γενικεύσεις και τις εφαρμόζουν σε νέες καταστάσεις.
Διατηρούν υψηλό ενδιαφέρον για την μάθηση και είναι περίεργοι.
Εργάζονται με προσήλωση και έχουν έντονο ενδιαφέρον για θέματα που τους ενδιαφέρουν.

Χαρακτηριστικά του χαρισματικού μαθητή σε κάποιο συγκεκριμένο πεδίο:

Γενικά (σε κάθε πεδίο ενδιαφέροντος):

Εκδηλώνει έντονο και παρατεταμένο ενδιαφέρον
Διαθέτει χόμπι ή συλλογές που σχετίζονται με το συγκεκριμένο πεδίο
Προσελκύεται για γνωστική πολυπλοκότητα και απολαμβάνει την επίλυση προβλημάτων με πολύπλοκη φύση
Προτιμά την εκπαίδευση και την επαγγελματική σταδιοδρομία που σχετίζονται με τον συγκεκριμένο ακαδημαϊκό τομέα
Είναι υψηλά κινητοποιημένος και επίμονος
Διαθέτει εντυπωσιακή ποσότητα γνώσεων
Διαβάζει εκτενώς σχετικά με το συγκεκριμένο πεδίο
Επιστρέφει γρήγορα πληροφορίες
Εξετάζει προσεκτικά και αναφέρει λεπτομέρειες
Αναγνωρίζει τα σημαντικά στοιχεία και τις λεπτομέρειες στο υλικό που μαθαίνει
Αναλύει προβλήματα και σκέφτεται εναλλακτικές λύσεις
Κατανοεί αφηρημένες ιδέες και αντιλήψεις
Χρησιμοποιεί λεξιλόγιο που υπερβαίνει το επίπεδο της τάξης του
Εκφράζει σύνθετες αντιλήψεις και διαδικασίες με λόγια
Απεικονίζει εικόνες και τις μετατρέπει σε διάφορες μορφές (γραπτή, προφορική, συμβολισμός - νότες, αριθμοί, γράμματα)
Αναγνωρίζει συνδέσεις και σχέσεις στο πεδίο αυτό και μπορεί να τις γενικεύει και να τις εφαρμόζει σε διάφορες καταστάσεις.

Επιπλέον, οι χαρισματικοί μαθητές εμφανίζουν και συγκεκριμένα χαρακτηριστικά στον τομέα που τους ενδιαφέρει, όπως για παράδειγμα:

Για τα Μαθηματικά/Επιστήμες:

Δείχνουν ενδιαφέρον για την ανάλυση αριθμών.
Έχουν καλή μνήμη για τα βασικά χαρακτηριστικά προβλημάτων και λύσεων.
Εκτιμούν την οικονομία και την απλότητα στις λύσεις.
Είναι καλοί στην επιχειρηματολογία και αποτελεσματικοί στην επίλυση προβλημάτων.
Είναι ευέλικτοι και αυτοσχεδιάζουν με επιστημονικό εξοπλισμό και μαθηματικές μεθόδους.

Για τις Κοινωνικές Επιστήμες/Λογοτεχνία:

Απολαμβάνουν τη γλώσσα και τη λεκτική επικοινωνία.
Συμμετέχουν σε νοητικά παιχνίδια και απολαμβάνουν τα λογοπαίγνια.
Οργανώνουν ιδέες και δομές κατά την προετοιμασία τους για ομιλίες ή κείμενα.
Είναι πρωτότυποι και δημιουργικοί στον τρόπο που προσεγγίζουν τα θέματα.
Είναι ευαίσθητοι σε κοινωνικά και ηθικά ζητήματα.
Έχουν ενδιαφέρον για θεωρίες αιτιότητας.
Αναζητούν ανεξάρτητη μάθηση και έρευνα σε θέματα που τους ενδιαφέρουν.
Χρησιμοποιούν δημιουργικά χαρακτηριστικά όταν γράφουν, όπως παράδοξο, παράλληλη δομή, ρυθμό, μελωδικούς συνδυασμούς, αντίστροφη δομή, ασυνήθιστα επίθετα/επιρρήματα, αίσθηση του χιούμορ, φιλοσοφική σκέψη, παρουσίαση εικόνων.

Τα χαρακτηριστικά που αποδεικνύουν δημιουργική σκέψη σύμφωνα με πολλούς συγγραφείς περιλαμβάνουν τα εξής χαρακτηριστικά:

Κατέχει βαθιές βασικές γνώσεις.
Δίνει προτίμηση στη σύνθετη και ανοιχτή ανταπόκριση.
Χρησιμοποιεί νέες ιδέες, μεθόδους, προϊόντα ή παρουσιάσεις.
Διαθέτει εξαιρετική ευελιξία σκέψης και παράγει μεγάλο αριθμό ιδεών.
Είναι παρατηρητικός και δίνει προσοχή στη λεπτομέρεια.
Βρίσκει μοναδικές λύσεις σε προβλήματα και αυτοσχεδιάζει.
Προτιμά να προκαλεί τις υπάρχουσες ιδέες και προϊόντα.
Συνδέει ασύνδετες ιδέες.
Κάνει συνεχώς ερωτήσεις.
Ασκεί κριτική με εποικοδομητικό τρόπο.
Τολμά να παίρνει ρίσκο και διαθέτει αυτοπεποίθηση.
Αντιμετωπίζει το νεώτερισμο, το σύνθετο και το μυστηριώδες με ενδιαφέρον.
Είναι αιρετικός, αντιστέκεται στην πίεση της ομάδας.
Αποδέχεται τη διαταραχή και ανέχεται την ασάφεια, καθυστερεί να ολοκληρώσει ένα θέμα.
Είναι επίμονος και δεσμεύεται σε αυτό που τον ενδιαφέρει.
Διαθέτει αίσθηση του χιούμορ.
Είναι νοητικά ευέλικτος και έχει συνείδηση της δημιουργικότητάς του.
Είναι συναισθηματικά ευαισθητοποιημένος, ενδιαφέρεται για την ομορφιά.
Έχει ενστικτώδη χαρακτηριστικά.
Απολαμβάνει τον προσωπικό του χρόνο και είναι στοχαστικός σχετικά με τις δημιουργικές διαδικασίες.

Σε καλλιτεχνικούς τομείς, όπως το θέατρο, η μουσική και η ζωγραφική, παρατηρούνται επίσης τα εξής χαρακτηριστικά:

Επιλέγει καλλιτεχνικές δραστηριότητες κατά τη διάρκεια του ελεύθερου χρόνου.
Σπουδάζει καλλιτεχνικά χωρίς εξωτερική ώθηση.
Προσπαθεί να βελτιώσει τις καλλιτεχνικές του ικανότητες.
Διαθέτει ταλέντο και αφιερώνεται στον καλλιτεχνικό τομέα.
Αναπτύσσει δεξιότητες με ελάχιστη ή καθόλου εκπαίδευση.
Έχει αυξημένη αίσθηση ευαισθησίας.
Πειραματίζεται και θέτει υψηλά στάνταρ στον καλλιτεχνικό τομέα.
Διαθέτει αυτοπεποίθηση στον καλλιτεχνικό τομέα.

Σχετικά με τις ηγετικές ικανότητες, τα χαρακτηριστικά περιλαμβάνουν:

Καλή οργάνωση και προγραμματισμός.
Ικανότητα προοπτικής και ολικής εικόνας.
Λύση προβλημάτων.
Ικανότητα διαχείρισης διαφορετικών προοπτικών σε προβλήματα.
Προσαρμοστικότητα σε νέες καταστάσεις.
Διαχείριση συστημάτων.
Υπευθυνότητα και αξιοπιστία.
Συγκέντρωση και επικοινωνία.
Καλή αυτοπεποίθηση.
Ικανότητα συνεργασίας σε ομάδες.
Επηρεάζει τη συμπεριφορά των άλλων.
Σεβασμός και αναγνώριση ως ηγέτης από τους άλλους.
Διαπροσωπικές σχέσεις και ευαισθησία.
Συναισθηματική σταθερότητα.
Επιθυμία για ρίσκο.

Τέλος, σχετικά με τα συναισθηματικά χαρακτηριστικά:

Κίνητρο για το έργο που αγαπά.
Επιμονή και αυτοέλεγχος.
Αξιολόγηση με κριτικό τρόπο.
Υψηλό βαθμό συγκέντρωσης.
Ενδιαφέρον για τα ηθικά ζητήματα.
Υψηλή αυτογνωσία, ειδικά στον ακαδημαϊκό τομέα.
Υψηλές προσδοκίες από τον εαυτό και τους άλλους.
Υπερβολική ευαισθησία.
Αίσθηση του χιούμορ.
Συναισθηματική ευαισθητοποίηση.
Τελειομανία.

Τέλος, παρατηρείται ότι κάποια από αυτά τα χαρακτηριστικά είναι γενετικά, ενώ άλλα αναπτύσσονται μέσω εμπειριών και προσπαθειών.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Amabile, T. M. (1996). Creativity in context. Westview Press.
Chuska, K. R. (1989). Gifted students speak out. Phi Delta Kappan, 70(9), 690-694.
Clark, B. (1997). Growing up gifted (5th ed.). Prentice Hall.
Clark, B. (2002). Growing up gifted: Developing the potential of children at home and at school (6th ed.). Prentice Hall.
Coleman, M. R., & Cross, T. L. (2001). Being gifted in school. Prufrock Press.
Colangelo, N., & Davis, G. A. (Eds.). (1991). Handbook of gifted education. Allyn and Bacon.
Davis, G. A., & Rimm, S. B. (1994). Education of the gifted and talented (3rd ed.). Allyn & Bacon.
Feldhusen, J. F., & Treffinger, D. J. (1980). Creative thinking and problem solving in gifted education. Kendall/Hunt.
Gagné, F. (2003). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed., pp. 60-74). Allyn and Bacon.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. Basic Books.
Getzels, J. W., & Dillon, J. T. (1973). The nature of giftedness and the education of the gifted. In R. M. Martinson, The identification of the gifted and talented. Ventura County Superintendent of Schools Office.
Gilliam, J., Carpenter, B., & Christensen, J. (1996). Gifted and talented evaluation scales. Hawthorne Educational Services.
Goertzel, V., & Goertzel, M. G. (1962). Cradles of eminence. Little, Brown and Company.
Gruber, H. E. (1981). On the relation between "Aha experiences" and the construction of ideas. History of Science, 19, 41-59.
Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. McGraw-Hill.
Hany, E. A. (1987). Modelle und Strategien zur Identifikation hochbegabter Schüler
Khatena, J. (1992). Gifted: Challenge and response for education. Association for the Gifted.
Maker, J., & Schiever, S. W. (1989). Critical issues in gifted education: Defensible programs for cultural and ethnic minorities. Pro-Ed.
Monks, F. J. (1992). Development of gifted and talented children: The issue of identification and programming. In F. J. Monks & W. A. M. Peters (Eds.), Talent for the future. Van Gorcum.
Morelock, M. J. (1992). Giftedness: The view from within. Understanding Our Gifted, 4(3), 11–15.
Morelock, M. J. (1996). On the nature of giftedness and talent: Imposing order on chaos through a hierarchical framework. Roeper Review, 19(1), 4-12.
Perkins, D. N. (1981). The mind's best work. Harvard University Press.
Piirto, J. (1999). Talented children and adults: Their development and education (2nd ed.). Merrill.
Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Re-examining a definition. Phi Delta Kappan, 60, 180–184, 261.
Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (1986). The enrichment triad/revolving door model: A schoolwide plan for the development of creative productivity. In J. S. Renzulli (Ed.), Systems and models for developing programs for the gifted and talented (pp. 216-266). Creative Learning Press.
Renzulli, J. S., Smith, L. H., White, A. J., Callahan, C. M., Hartman, R. K., & Westberg, K. L. (2002). Scales for rating the behavioral characteristics of superior students. Prufrock Press.
Robinson, N. M. (1977). High intelligence–high creativity. In S. J. Parnes, R. B. Noller, & A. M. Biondi (Eds.), Guide to creative action (pp. 225–232). Scribner.
Rogers, K. B. (2001). Re-forming gifted education: Matching the program to the child. Great Potential Press.
Silverman, L. K. (1993). The gifted individual. In L. K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted and talented (pp. 3–28). Love Publishing.
Silverman, L. K. (2000). The two-edged sword of compensation: How the gifted cope with learning disabilities. In K. Kay (Ed.), Uniquely gifted: Identifying and meeting the needs of gifted learning disabled students (pp. 153-165).
Sternberg, R. J. (1997). What does it mean to be smart? Educational Leadership, 55, 20-24.
Sternberg, R. J. (1998). A balance theory of wisdom. Review of General Psychology, 2, 347-365.
Sternberg, R. J. (1999). The theory of successful intelligence. Review of General Psychology, 3, 292-316.
Sternberg, R. J. (2001). Why schools should teach for wisdom: The balance theory of wisdom in educational settings. Educational Psychologist, 36, 227-245.
Sternberg, R. J., & Davidson, J. E. (Eds.). (1986). Conceptions of giftedness. Cambridge University Press.
Swassing, R. H., Barbe, W. B., & Milone, M. N. (1979). The Swassing-Barbe Modality Index. Zaner-Bloser.
Tannenbaum, A. J. (1983). Gifted children: Psychological and educational perspectives. Macmillan.
Torrance, E. P. (1974). Torrance tests of creative thinking. Personnel Press/Ginn.
Webb, J. T., Meckstroth, E. A., & Tolan, S. S. (1982). Guiding the gifted child: A practical source for parents and teachers. Ohio Psychology Press.
Winebrenner, S. (2001). Teaching gifted kids in the regular classroom: Strategies and techniques every teacher can use to meet the academic needs of the gifted and talented (Rev. ed.). Free Spirit Publishing.