Χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά - Αναγνώριση  παιδιών υψηλών ικανοτήτων μάθησης.

της ∆όµνας Μπογδάνου, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

«Η πιο παγκόσµια ποιότητα είναι η διαφορετικότητα» Michel de Montaigne

Περίληψη
Τα χαρισµατικά και ταλαντούχα παιδιά είναι µια πραγµατικότητα που απασχολεί την κοινωνία από τα αρχαία χρόνια. Κινέζοι και αρχαίοι Έλληνες έδιναν τον δικό τους ορισµό της χαρισµατικότητας και αντιµετώπιζαν τα χαρισµατικά παιδιά µε ιδιαίτερο τρόπο. Στην εποχή µας τα παιδιά αυτά αντιµετωπίζονται κάποιες φορές ως παιδιά-θαύµατα, προξενούν τον θαυµασµό και εξελίσσονται, όταν υπάρχουν οι κατάλληλες συνθήκες ώστε τα ταλέντα και οι ιδιαίτερες ικανότητές τους να ανθίσουν. Μπορεί όµως και να «σπαταληθούν», αν κανένας και από πολύ µικρή ηλικία δεν τα αναγνωρίσει και τα ταυτοποιήσει ως τέτοια. Έτσι, µπορεί η πορεία αυτών των παιδιών, που γεννιούνται ευλογηµένα, να µην είναι η αναµενόµενη και να γίνουν, πιθανόν, δυστυχή.

Εισαγωγή
Υπάρχουν κάποια παιδιά τα οποία είναι διαφορετικά µέσα στην οικογένεια, την κοινωνία και το σχολείο και για τα οποία οι άνθρωποι µιλάνε µε θαυµασµό τις περισσότερες φορές. Μαθαίνουν γρήγορα, διαβάζουν και ασχολούνται µε τους αριθµούς από πολύ µικρή ηλικία, δείχνουν ενδιαφέρον για έννοιες που δεν ταιριάζουν µε την ηλικία τους. Ακόµη, µπορεί να έχουν δείξει µια εξαιρετική ικανότητα σε πράγµατα όπως η µουσική, η ζωγραφική ή ο χορός. Αυτά αποκαλούνται «ευφυΐες», «διάνοιες», «χαρισµατικά» ή «ταλέντα» και οι γονείς τους θεωρούνται τυχεροί, µια και η ευρέως διαδεδοµένη άποψη είναι πως ένα τέτοιο παιδί θα πάει –κατά το κοινώς λεγόµενο– «µπροστά στη ζωή του», εύκολα και χωρίς προβλήµατα. Είναι όµως τα πράγµατα έτσι; Ή αντίθετα, αυτά τα παιδιά θέλουν µεγαλύτερη υποστήριξη από τα παιδιά που ανήκουν σε αυτό που λέµε «µέσο όρο»;

Χαρισµατικά και ταλαντούχα παιδιά

Γενικά - Ιστορική αναδροµή της έννοιας της χαρισµατικότητας

Η αντίληψη πως µερικοί άνθρωποι κατέχουν ειδικά χαρίσµατα, τα οποία πρέπει να καλλιεργηθούν, ήταν φανερή και στους αρχαίους Έλληνες. Στη Σπάρτη η χαρισµατικότητα οριζόταν σε σχέση µε πολεµικές και αρχηγικές ικανότητες. Έτσι, η επιλογή των υποψηφίων γινόταν από τη γέννηση, µε βάση, κυρίως, σωµατικά χαρακτηριστικά. Στην αρχαία Αθήνα, αντίθετα, πίστευαν ότι οι ιδιαίτερες ικανότητες ή η ευφυΐα κάποιου ήταν δώρο από κάποιο θεό, µάγο ή δαίµονα και ότι το άτοµο δεν είχε καµιά συµµετοχή στην ύπαρξη ή στη φροντίδα του χαρίσµατος (Τσιάµης, 2006).


Οι ιδιαίτερες ικανότητες/ταλέντα κάποιων ανθρώπων είχαν αξιολογηθεί από τα αρχαία χρόνια. Οι Κινέζοι από το 2200 π.Χ. είχαν υιοθετήσει ανταγωνιστικές εξετάσεις, για να βρούν ικανούς ανθρώπους για τη στελέχωση διοικητικών κρατικών θέσεων. Από τη δυναστεία των Tang (618 µ.Χ.), τα παιδιά µε ασυνήθιστες ικανότητες και ταλέντα στέλνονταν στην αυτοκρατορική αυλή, όπου αυτά τα προσόντα αξιοποιούντο (Du Bois, 1970).


Η έννοια της ευφυΐας (εξαιρετικής νοηµοσύνης) ήταν για πολλά χρόνια συνώνυµη µε την έννοια της χαρισµατικότητας. Τον προηγούµενο αιώνα ήταν αρκετά κοινή η αντίληψη πως η υψηλή νοηµοσύνη είναι ένα είδος γενετικής απόκλισης (Becker, 1978• Solano, 1987). Ο Jung (1954) αναφέρει ότι ευφυΐα και ψυχολογική δυσπροσαρµοστικότητα συµπορεύονται, ενώ ο Getzels (1981) σηµειώνει πως η ψυχανάλυση τοποθετεί τη ρίζα της ευφυΐας στο ασυνείδητο.


Ο πρώτος που προσπάθησε να αξιολογήσει τη νοηµοσύνη µέσα από τη διαδικασία των τεστ ήταν ο Galton (1869), ο οποίος, επηρεασµένος από τον ∆αρβίνο, ερευνούσε το θέµα της κληρονοµικότητας. Εξαιρώντας το περιβάλλον ως παράγοντα που επηρεάζει την ανάπτυξη της νοηµοσύνης, οδηγήθηκε στο συµπέρασµα της σταθερής νοηµοσύνης (fixed intelligence), που λειτουργούσε ως αντικαταστάτης της «θεϊκής έµπνευσης» των αρχαίων Ελλήνων.


Αργότερα, έγινε φανερό πως δεν υπήρχε βάση για τέτοιου είδους κατεύθυνση και άνοιξε ο δρόµος για νέες προσεγγίσεις. Στην Αµερική ο Terman προσδιόρισε ως µοναδικό συστατικό της χαρισµατικότητας την υψηλή νοηµοσύνη. Για τη µέτρηση της νοηµοσύνης, ο Terman στάθµισε για τις Η.Π.Α. το τεστ νοηµοσύνης που δηµιούργησε στις αρχές του 20ού αιώνα στη Γαλλία ο Binet, όταν του ζητήθηκε από τη γαλλική κυβέρνηση να ανακαλύψει έναν τρόπο διαχωρισµού των αργών µαθητών, έτσι ώστε να µπορέσει να δηµιουργηθεί ένα ειδικό πρόγραµµα γι’ αυτούς. Το τεστ του Terman ονοµάστηκε Stanford-Binet και για πολλά χρόνια χρησιµοποιείτο ως το απόλυτο εργαλείο επισήµανσης της χαρισµατικότητας (Τσιάµης, 2006).

Για πολλά χρόνια η υψηλή νοηµοσύνη (πάνω από 130) που µετρούσε ο ∆είκτης Νοηµοσύνης (∆.Ν.) που έδινε το τεστ Stanford-Binet, ήταν το µοναδικό χαρακτηριστικό της χαρισµατικότητας. Από τις αρχές της δεκαετίας του 1940 άρχισε µια προσπάθεια για την εύρεση και άλλων συστατικών της χαρισµατικότητας. Συγκεκριµένα, εκτός από την υψηλή νοηµοσύνη, άλλα γνωστικά χαρακτηριστικά όπως αυτό της δηµιουργικότητας, αλλά και κοινωνικά και συναισθηµατικά χαρακτηριστικά άρχισαν να θεωρούνται ότι πρέπει να συνυπολογίζονται στην διαδικασία της επισήµανσης των χαρισµατικών παιδιών (Τσιάµης, 2006).

Η σύγχρονη θεώρηση του τι είναι νοηµοσύνη, προκύπτει από την υιοθέτηση πολυδιάστατων θεωρητικών µοντέλων, όπως των H. Gardner, K. Heller, Fr. Gagne, J. Renzulli κ.ά. και έχει επηρεάσει περισσότερο την εκπαιδευτική διαδικασία. Οι θεωρίες αυτές βασίζονται στην αλληλεπίδραση και στη σύνθεση διαφόρων παραγόντων και όχι στη µονοδιάστατη ερµηνεία ενός φαινοµένου. Προτείνεται ο επαναπροσδιορισµός των εννοιών «προικισµένο» και «ταλαντούχο» παιδί, έτσι ώστε να εµπλουτιστεί το γνωστικό και ακαδηµαϊκό τους περιεχόµενο µε στοιχεία που αφορούν στη δηµιουργικότητα, στα κίνητρα και στα ενδιαφέροντα.

Ποιά είναι τα χαρισµατικά και ταλαντούχα παιδιά;

Πριν να πιστοποιήσουµε ένα παιδί σαν προικισµένο, πρέπει να ορίσουµε τι ακριβώς σηµαίνει ο όρος «χαρισµατικότητα». Βέβαια δεν υπάρχει ένας µοναδικός, σωστός ή ένας πλήρης ορισµός. Εξαρτάται πάντα από τη φιλοσοφία την οποία κάποιος θέτει. Κατηγοριοποιώντας και περιγράφοντας συγκεκριµένες ικανότητες και ταλέντα, ο ορισµός µπορεί να βοηθήσει τους δασκάλους να αναγνωρίσουν και να ταυτοποιήσουν αυτά τα παιδιά.


Σύµφωνα, λοιπόν, µε το National Association for Gifted Children (NAGC) ο ορισµός για τα χαρισµατικά παιδιά είναι ο εξής (Delisle & Lewis, 2003, σ. 35): Χαρισµατικό άτοµο είναι κάποιος, ο οποίος δείχνει ή έχει τη δυνατότητα να δείξει ένα εξαιρετικό επίπεδο σε έναν ή περισσότερους τοµείς της έκφρασης. Κάποιες από αυτές τις ικανότητες είναι πολύ γενικές και µπορεί να καλύπτουν ένα µεγάλο φάσµα της ζωής του ατόµου, όπως οι αρχηγικές ικανότητες ή η ικανότητα της δηµιουργικής σκέψης. Κάποιες φορές υπάρχουν πολύ συγκεκριµένα ταλέντα τα οποία εµφανίζονται σε συγκεκριµένες περιπτώσεις, τέτοια όπως η ιδιαίτερη ικανότητα στα µαθηµατικά, την επιστήµη ή τη µουσική. Ο όρος χαρισµατικότητα έχει τη θέση µιας γενικής αναφοράς σ’ αυτό το φάσµα ικανοτήτων, χωρίς να είναι συγκεκριµένη ή να εξαρτάται από µια µέτρηση.

Στις Η.Π.Α. υπάρχει το Marland Report του Γραφείου της Εκπαίδευσης, το οποίο το 1988 έδωσε έναν ορισµό ακόµη µικρότερο και περισσότερο ακριβή (Delisle & Lewis, 2003, σ. 35): Ο όρος «χαρισµατικοί και ταλαντούχοι µαθητές» αναφέρεται σε παιδιά ή νέους που εµφανίζουν µια ιδιαίτερη ικανότητα σε τοµείς όπως η νόηση, η δηµιουργικότητα, η αρχηγική ικανότητα ή και σε συγκεκριµένους ακαδηµαϊκούς τοµείς και για τους οποίους (µαθητές) απαιτούνται υπηρεσίες ή δραστηριότητες που πρέπει να τους δίνονται στα σχολεία, έτσι ώστε να υποστηρίζονται πλήρως οι ικανότητές τους.

Ο ορισµός Marland δέχεται κριτική για το γεγονός ότι είναι περιορισµένος. Ένας περιορισµός είναι πως δεν αναφέρει όλα τα χαρακτηριστικά που σχετίζονται µε τη χαρισµατικότητα. Για παράδειγµα δεν περιλαµβάνει ξεκάθαρα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας όπως την ευαισθησία, το πάθος και τη συγκέντρωση. Από την άλλη πλευρά, ο ορισµός αυτός είναι αρκετά ευρύς, έτσι ώστε να περιλαµβάνει τα δηµιουργικά και προσανατολισµένα στις τέχνες παιδιά και επιπλέον δηλώνει σαφώς την ανάγκη ύπαρξης εξειδικευµένων και δίκαιων προγραµµάτων για τους χαρισµατικούς µαθητές (Delisle & Lewis, 2003).

Ο ορισµός Marland εµπλουτίστηκε το 1993, συµπεριλαµβάνοντας ότι τα ιδιαίτερα ταλέντα µπορεί να υπάρχουν σε παιδιά που ανήκουν σε όλες τις κουλτούρες, σε διάφορα κοινωνικά και οικονοµικά επίπεδα και µπορεί να εκφράζονται σε διάφορες συµπεριφορές ή εκδηλώσεις (Τσιάµης, 2006).

Τα τελευταία χρόνια άρχισε να γίνεται διεθνώς χρήση του όρου «high ability children», ο οποίος στα ελληνικά αποδίδεται ως παιδιά «Υψηλών Ικανοτήτων Μάθησης» (ΥΨΙΜ). Σύµφωνα µε αυτόν τον ορισµό, ως ΥΨΙΜ µπορούν να οριστούν τα παιδιά τα οποία λόγω των αναπτυγµένων γνωσιακών, γνωστικών και δηµιουργικών ικανοτήτων, προδιαθέσεων, κινήτρων και ενδιαφερόντων, έχουν τη δυνατότητα να καλύψουν τη διδακτέα ύλη του κοινού Αναλυτικού Προγράµµατος Σπουδών µε αισθητά ταχύτερους ρυθµούς και σε αισθητά ανώτερο επίπεδο αφαίρεσης και πολυπλοκότητας απ’ ό,τι η συντριπτική πλειονότητα των συνοµηλίκων τους, µε αποτέλεσµα να έχουν ανάγκη από ένα διαφοροποιηµένο εκπαιδευτικό πρόγραµµα, που θα προωθεί και θα εµπλουτίζει το κοινό Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών, σύµφωνα µε τις αρχές της διαφοροποιηµένης εκπαίδευσης και τις νοµοθετικές επιταγές περί ειδικής εκπαιδευτικής µέριµνας για τις κατηγορίες των µαθητών που παρουσιάζουν σηµαντικές αποκλίσεις (Ματσαγγούρας, 2008).

Οι ΥΨΙΜ διακρίνονται από τους καλούς και επιµελείς µαθητές της ηλικίας τους από την ικανότητα, την ευστροφία και την ταχύτητα µε την οποία αντιλαµβάνονται πολύπλοκες σχέσεις και κατανοούν δύσκολα θέµατα αλλά και από τα ισχυρά κίνητρα µάθησης και την εµµονή σε δύσκολα έργα παρ’ όλο που αυτά είναι χαρακτηριστικά που διαθέτουν και άλλες κατηγορίες µαθητών.

Χαρακτηριστικά των χαρισµατικών και ταλαντούχων παιδιών

Για την ανίχνευση των χαρισµατικών και ταλαντούχων παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας υπάρχουν πολλές δυσκολίες. Το βασικό πρόβληµα δεν αφορά µόνο στις διαδικασίες και στους µηχανισµούς που προτείνονται αλλά και στην οπτική που ακολουθούµε για να ορίσουµε ένα παιδί ως χαρισµατικό. Γιατί το ποσοστό των προικισµένων µέσα στον γενικό πληθυσµό καθορίζεται από το εύρος των κριτηρίων µε τα οποία χαρακτηρίζεται ένα άτοµο ως ευφυές. Σύµφωνα µε τις έρευνες που βασίζονται στα τεστ νοηµοσύνης, όπως οι κλίµακες Wechsler (WPPSI για παιδιά 4 έως 6,5 ετών, WISC για παιδιά 5 έως 16 ετών και WAIS για ενήλικες) άλλοι προσδιορίζουν το κατώτερο όριο του ∆.Ν. στο 120, άλλοι στο 130 και άλλοι στο 140. Οι περισσότερες έρευνες πάντως αφορούν σε παιδιά σχολικής ηλικίας, ενώ η προσχολική ηλικία είναι αδιερεύνητη. Οι σύγχρονες πάντως εκτιµήσεις για το ποσοστό του µαθητικού πληθυσµού που αποτελεί τους ΥΨΙΜ ποικίλλουν. Οι περισσότερες συγκλίνουν στο ότι οι ΥΨΙΜ αποτελούν το 3-5% του µαθητικού πληθυσµού (∆αβάζογλου, 1999• Delisle & Lewis, 2003• Αλαχιώτης, 2004• Καρλατήρα & Τσιώλη, 2004• Ματσαγγούρας, 2005).

Παρ’ όλες πάντως τις διαφορετικές αντιλήψεις των ερευνητών για το τι ορίζουµε ως χαρισµατικότητα υπάρχουν κάποια χαρακτηριστικά τα οποία είναι γενικά αποδεκτά και αναφέρονται στις περισσότερες από τις εργασίες που έχουν γίνει µε αυτό το θέµα. Έτσι λοιπόν έχουµε:

Θετικά χαρακτηριστικά
- Μαθαίνουν και συγκρατούν µεγάλη ποσότητα πληροφοριών.
- Κατανοούν έννοιες που απευθύνονται σε µεγαλύτερες ηλικίες.
- Είναι περίεργα και έχουν διάφορα και κάποιες φορές έντονα ενδιαφέροντα.
- Έχουν πλουσιότερο λεξιλόγιο και φραστική ικανότητα.
- Έχουν γρήγορο και ευέλικτο τρόπο σκέψης.
- Ικανότητα να ολοκληρώνουν µια διαδικασία από µικρή ηλικία.
- Αντιλαµβάνονται ασυνήθιστες σχέσεις ανάµεσα σε αντικείµενα ή καταστάσεις.
- Είναι ικανά να γενικεύουν πρωτότυπες ιδέες και να δίνουν λύσεις σε προβλήµατα.
- Είναι επίµονα και µε προσήλωση στον στόχο σε τοµείς που τα ενδιαφέρουν.
- Αναπτύσσουν τον δικό τους τρόπο σκέψης σε σχέση µε προβλήµατα ή ιδέες.
- Μαθαίνουν πράγµατα σε µικρότερη ηλικία από τους συνοµηλίκους τους.
- Έχουν ανάγκη από ελευθερία και ανεξαρτησία στη διαδικασία µάθησης.
- Έχουν µεγάλη επιθυµία να µάθουν και να ανακαλύψουν πράγµατα τα οποία άπτονται των ενδιαφερόντων τους.
- ∆οµούν και χειρίζονται υψηλού επιπέδου αφηρηµένες έννοιες.
- Προτιµούν εργασίες περίπλοκες και µε προκλήσεις.
- Μεταφέρουν και εφαρµόζουν τις γνώσεις που έχουν σε καινούριες καταστάσεις.
- Προτιµούν να δουλεύουν µόνα τους.
- ∆είχνουν έντονο ενδιαφέρον για τα βιβλία και συχνά µαθαίνουν να διαβάζουν σε πολύ µικρή ηλικία.
- Είναι πιο ενεργητικά και µένουν συγκεντρωµένα για µεγαλύτερο χρονικό διάστηµα (Manning, 2006, σ. 66• The Standards Site).

Αρνητικά χαρακτηριστικά
- Αρνητική στάση απέναντι στη µάθηση, όταν το περιβάλλον δεν ευνοεί την ενασχόλησή τους µε τα ενδιαφέροντα που επιθυµούν και τα υποχρεώνει να συµβιβαστούν µε άλλες επιλογές.
- Ανία ή άλλα προβλήµατα συµπεριφοράς, όταν δεν υπάρχουν προκλήσεις ή όταν τους ζητείται να µάθουν αυτά που ήδη γνωρίζουν.
- Απογοήτευση, όταν µια ασυµφωνία στην ανάπτυξη (ενδοατοµικές διαφορές) επεµβαίνει απαγορευτικά σε στόχους που θέτουν τα ίδια για τον εαυτό τους.
- Υποεπίδοση σε όλους τους τοµείς της µάθησης, όταν δεν αναγνωρίζονται οι ιδιαίτερες ικανότητές τους και δεν προγραµµατίζονται δραστηριότητες για την ικανοποίησή τους.
- Ανασφάλεια, άγχος, αυτοαποµόνωση ή, αντίθετα, επιθετική συµπεριφορά, προκειµένου να αντιµετωπίσουν πιθανή απόρριψη από λιγότερο προικισµένους συνοµηλίκους. Τα προικισµένα παιδιά είναι ιδιαίτερα ευαίσθητα στα αισθήµατα των άλλων και αντιλαµβάνονται την απόρριψη έντονα.
- Ανάγκη για περισσότερη προσοχή από τους ενήλικους, προκειµένου να έχουν απαντήσεις στις ποικίλες ερωτήσεις τους.
- Χαµηλή ανοχή και δεκτικότητα απέναντι στους λιγότερο ικανούς.
- Επίµονη άσκηση αυτοκριτικής, έτσι που πολλές φορές νοιώθουν ανεπαρκή, όταν η δουλειά τους δεν είναι τέλεια.
- Υπερεκτίµηση των ικανοτήτων τους, µε αποτέλεσµα να θέτουν µη ρεαλιστικούς στόχους και να απογοητεύονται, όταν δεν τους επιτυγχάνουν (Karnes & Shwedel, 1983• ∆αβάζογλου, 1999• Λόξα, 2004).

 

Μερικά ακόµη µαθησιακά και συµπεριφοριστικά χαρακτηριστικά των χαρισµατικών και ταλαντούχων παιδιών είναι:

Ως προς τη µάθηση:
α) ∆ιορατικότητα και φαντασία στη σχέση αιτίου-αποτελέσµατος.
β) Εκπληκτική αντίληψη και έντονη διορατικότητα.
γ) Αξιοθαύµαστες γενικές (ή ειδικές) γνώσεις σε µία ή περισσότερες περιοχές.
δ) ∆ιατύπωση προκλητικών, «ψαγµένων» ερωτήσεων που δεν µοιάζουν µε τις ερωτήσεις άλλων παιδιών της ηλικίας τους.
ε) Πνευµατική ταχύτητα µεγαλύτερη από την ικανότητα στο γράψιµο, γι’ αυτό είναι συχνά απρόθυµα να γράφουν µεγάλα κείµενα.

 

Ως προς τη συµπεριφορά:
α) Αίσθηση του χιούµορ και προτίµηση στα λογοπαίγνια.
β) Ευαισθησία, κατανόηση και συµπάθεια στους άλλους και ανάληψη ηγετικού ρόλου.
γ) Ασυνήθιστο ενδιαφέρον σε προβλήµατα ενηλίκων, όπως σε σηµαντικά σύγχρονα θέµατα.
δ) Το ότι ακούν µόνο ένα µέρος της εξήγησης και φαίνεται να έχουν έλλειψη συγκέντρωσης, αλλά όταν τα ρωτούν, συνήθως, γνωρίζουν την απάντηση.
ε) Απορρόφηση για µεγάλες περιόδους, όταν βρίσκουν ενδιαφέρον.
στ) Ευαισθησία και έντονη αντίδραση σε θέµατα που τους προκαλούν άγχος ή αδικία (Terman, 1925-1959• Tannenbaum, 1991• Λόξα, 2004).

Στην περίπτωση που ένα παιδί εµφανίζει πολλά από τα χαρακτηριστικά, τις δεξιότητες και τα ενδιαφέροντα που αναφέρονται παραπάνω, πρέπει να γίνει πρώιµη διάγνωση της χαρισµατικότητας. Λόγω της προχωρηµένης πνευµατικής τους ανάπτυξης τα χαρισµατικά παιδιά πρέπει να ασχολούνται από νωρίς µε παιχνίδια και δραστηριότητες που προορίζονται για µεγαλύτερα παιδιά και να δουλεύουν σε περιβάλλοντα όπου θα αναπτύξουν τη µοναδικότητά τους. Επίσης πρέπει να επικοινωνούν µε συνοµηλίκους τους που τους µοιάζουν (Tannenbaum, 1991• Λόξα, 2004• Brody & Mills, 2005).

Η χαρισµατικότητα ενός παιδιού δεν είναι κάτι που πρέπει να κρύβεται, γιατί οδηγεί σε ατροφία των ικανοτήτων του, ούτε να επιδεικνύεται, γιατί οδηγεί σε κοινωνικο-συναισθηµατικά προβλήµατα. Η πρώιµη διάγνωση και η καλλιέργειά της αυξάνει τις πιθανότητες ικανοποίησης και ευτυχίας του παιδιού στην υπόλοιπη ζωή του (Λόξα, 2004• Τσιάµης, 2006).

Χαρισµατικά παιδιά και εκπαίδευση

Στην εποχή µας οι ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση δεν µπορούν να είναι µόνο ένα σχήµα λόγου. Είναι µια αναγκαιότητα που έχει να κάνει µε τον σεβασµό που πρέπει να υπάρχει απέναντι στην ατοµική ικανότητα, τις διαφορές και τη φύση του ατόµου. Σήµερα, µέσα στην ευρεία οµάδα των «ατόµων µε ειδικές ανάγκες», όρος ατυχής σύµφωνα µε πολλές κριτικές, συµπεριλαµβάνονται και τα χαρισµατικά παιδιά.

Σύµφωνα µε την επίτιµο καθηγήτρια και ∆ιευθύντρια του Τµήµατος ανάπτυξης ταλέντων του Πανεπιστηµίου του Ashland Jane Piirto η ανάπτυξη των ικανοτήτων των χαρισµατικών µαθητών (ή Υψηλών Ικανοτήτων Μαθητών) εξαρτάται από την ύπαρξη έξι περιβαλλοντικών παραγόντων: την οικογένεια, την κοινωνία, το σχολείο, τα γονίδια, το φύλο και την τύχη. Οι παραπάνω παράγοντες ρυθµίζουν αν τα ταλέντα των µαθητών θα αναπτυχθούν ή θα ατονήσουν. Πολλοί ΥΨΙΜ έχουν την τύχη να συνυπάρχουν και µε τους έξι περιβαλλοντικούς παράγοντες, οπότε αναπτύσσεται το ταλέντο τους ανεµπόδιστα (Σκανδαλάκη, 2006• Ματσαγγούρας, 2008).

Η διάγνωση στο σχολείο

Αρκετοί δάσκαλοι πιστεύουν ότι ο ∆.Ν. είναι η ικανότητα και η επίδοση στην τάξη η απόδοση αυτής της ικανότητας. Όµως το εκπαιδευτικό περιβάλλον που προσφέρουµε στους µαθητές είναι συνήθως ανεπαρκές και η σχολική εµπειρία απογοητευτική. Αυτό ισχύει για όλους τους µαθητές που έρχονται στο σχολείο γεµάτοι ενθουσιασµό, περιέργεια και δίψα για µάθηση και που πολύ συχνά δεν ικανοποιούνται, πόσο µάλλον για τους µικρούς µαθητές οι οποίοι έρχονται στο σχολείο ήδη ξέροντας πολλά πράγµατα, αλλά έχουν τις ίδιες ή και περισσότερες προσδοκίες από τους συµµαθητές τους (∆αβάζογλου, 1999).

Εάν ενδοσκοπήσουµε τις µελέτες που εστιάζονται στην αναγνώριση των χαρισµατικών παιδιών, διαπιστώνουµε ότι οι διαγνωστικές εκτιµήσεις των δασκάλων είναι λιγότερο ικανοποιητικές από αυτές των ειδικών ως προς την ορθότητά τους. Η αποτελεσµατικότητα των δασκάλων στη διάγνωση των προικισµένων µαθητών είναι 50% µικρότερη από αυτήν της αντικειµενικής εκτίµησης µέσω των διάφορων διαγνωστικών τεστ. Σε έρευνες που έγιναν στο πλαίσιο προσπάθειας ενθάρρυνσης των δασκάλων να χρησιµοποιούν τυποποιηµένα τεστ για να βελτιώσουν την κρίση τους στην αξιολόγηση των µαθητών τους, τα αποτελέσµατα έδειξαν –µεταξύ άλλων, η έρευνα δεν αφορούσε ειδικά τους χαρισµατικούς µαθητές– πως οι δάσκαλοι εµπιστεύονται πολύ την κρίση τους όσον αφορά στην επίδοση των µαθητών (Καρακατσάνης, 1994, σ. 30).

Η αµφισβήτηση της ακρίβειας των παρατηρήσεων των δασκάλων έχει σχέση µε τις ειδικές γνώσεις και την εµπειρία που διαθέτουν, µε την ικανότητά τους να καταγράφουν και να ερµηνεύουν τα σηµαντικά γεγονότα, µε τις προσδοκίες τους και τις αξίες τους οι οποίες επηρεάζουν την κρίση τους (∆αβάζογλου, 1999). Αν ένας δάσκαλος έχει πληροφορίες για τον δείκτη νοηµοσύνης ενός µαθητή, είτε αυτός είναι πολύ χαµηλός (<80) είτε πολύ υψηλός (>115), αυτή είναι µια χρήσιµη πληροφορία για τις τροποποιήσεις των απαιτήσεων από τα παιδιά και την αναπροσαρµογή των σχολικών εργασιών στις δυνατότητές τους. Εκτός από τη µέτρηση του δείκτη νοηµοσύνης, υπάρχει και η άποψη του δασκάλου, ο οποίος εύκολα µπορεί να διαπιστώσει την ταχύτητα µε την οποία µαθαίνουν οι µαθητές του ή να αντιληφθεί την περιέργειά τους για γνώση από τις συνεχείς και ουσιαστικές ερωτήσεις τους. Ο τρόπος µε τον οποίο συµπεριφέρεται ένας µαθητής στην τάξη, η ροή της οµιλίας του, η προσοχή του, η πλαστικότητα των κινήσεών του είναι για τον δάσκαλο ενδείξεις εξαιρετικών ικανοτήτων. Ένας συνδυασµός γνωρισµάτων που χαρακτηρίζει ένα ειδικό παιδί είναι η περιέργεια, η φαντασία και η επιµονή. Σπουδαίο ρόλο παίζει επίσης η µνήµη, καθώς και η ακρίβεια στις πράξεις και τον προγραµµατισµό. Άλλα στοιχεία που αξιολογούν οι δάσκαλοι είναι η προσωπικότητα και η συµπεριφορά του παιδιού (∆αβάζογλου, 1999• Shaunessy, 2004).

Τακτικές και πρακτικές των δασκάλων για την αναγνώριση των χαρισµατικών και ταλαντούχων µαθητών τους Μια τακτική που θα βοηθούσε τον δάσκαλο να αναγνωρίσει τους προικισµένους µαθητές είναι η συγκέντρωση και µελέτη στοιχείων, που αποτελούν ενδείξεις ή αποδείξεις χαρισµατικότητας, µε τη δηµιουργία ενός «ατοµικού αρχείου ή δελτίου» του µαθητή. Εκεί θα καταχωρούνται αναφορές και σχόλια για την επίδοσή του, το επίπεδο ανάπτυξής του, τη συµπεριφορά του στη σχολική και εξωσχολική του ζωή. Αυτό το αρχείο είναι ένα εργαλείο εκτίµησης των ικανοτήτων του παιδιού και όχι µια τυχαία συλλογή στοιχείων. Με βάση αυτό το αρχείο ο δάσκαλος µπορεί να διαµορφώσει άποψη για το τι γνωρίζει το παιδί, τι µπορεί να κάνει ή τι θα µπορούσε να κάνει µε την κατάλληλη καθοδήγηση και τι είναι έτοιµο να κάνει. Αυτή η δυναµική εκτίµηση της µαθησιακής ικανότητας ενός παιδιού θεωρείται πολύ σηµαντική για προικισµένα παιδιά και είναι κατάλληλη για προικισµένα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας µέχρι και ∆' ∆ηµοτικού.

Προϋποθέτει, όµως, τον έλεγχο του επιπέδου ικανότητας του µαθητή µε την εφαρµογή τεστ, τη διδασκαλία γνώσεων ανώτερων ως προς τον βαθµό δυσκολίας σε σχέση µε την αρχική εκτίµηση για το επίπεδο ικανότητάς του και την αξιολόγηση των µαθησιακών αποτελεσµάτων. Εξίσου σηµαντικό βέβαια είναι το γεγονός πως αυτό το ατοµικό αρχείο του µαθητή γίνεται τελικά ένα εργαλείο µάθησης και για τον ίδιο τον δάσκαλο, ο οποίος µέσα από αυτή την εµπειρία εξασκεί την παρατηρητικότητά του και βελτιώνει την κρίση του σχετικά µε το τι πρέπει να προσέξει στην αναγνώριση και άλλων, πλην της χαρισµατικότητας, αποκλίσεων (∆αβάζογλου, 1999• Shaunessy, 2004).

∆ιαφορετική εκπαίδευση για τα χαρισµατικά παιδιά (∆ΕΧ) και η ελληνική πραγµατικότητα

Στην Ευρώπη και κυρίως στην Αµερική εδώ και πολλά χρόνια υπάρχει µια συζήτηση για το πώς πρέπει να αντιµετωπίζονται τα χαρισµατικά και ταλαντούχα παιδιά από την εκπαιδευτική κοινότητα. Στην Ελλάδα δεν υπάρχουν µελέτες που να δείχνουν τον τρόπο µε τον οποίο όσοι σχετίζονται άµεσα µε χαρισµατικά παιδιά (δάσκαλοι, γονείς, φοιτητές παιδαγωγικών τµηµάτων), αντιµετωπίζουν το ενδεχόµενο της παροχής ∆ΕΧ στα παιδιά αυτά. Στη µοναδική ίσως µελέτη που υπάρχει φαίνεται ότι ένα µεγάλο µέρος των δασκάλων που ερωτήθηκαν (47%) πιστεύουν ότι οι ατοµικές διαφορές των µαθητών θα πρέπει να υπολογίζονται σε σχέση µε το τι εκπαιδευτικές ευκαιρίες τους προσφέρονται, ενώ η πλειονότητα των γονέων (52.6%) πιστεύει ότι οι όποιες εκπαιδευτικές παροχές προς τους µαθητές θα πρέπει να προσαρµόζονται στις ικανότητες των µαθητών του «µέσου όρου» (Gari & Mylonas, 2002).

Στη χώρα µας η έννοια της χαρισµατικότητας ήταν µέχρι πρόσφατα σχεδόν άγνωστη όχι µόνο στο ευρύ κοινό αλλά και στην ακαδηµαϊκή κοινότητα. Ας σηµειωθεί πως µόνο το 2003 (29 Οκτωβρίου) ψηφίστηκε σχέδιο νόµου στο οποίο για πρώτη φορά αναφέρεται ότι άτοµα µε ιδιαίτερες ικανότητες και ταλέντα µπορεί να τύχουν ειδικής εκπαιδευτικής µεταχείρισης (Τσιάµης, 2006).

Στο πλαίσιο της ειδικής αγωγής, υπάρχουν ειδικά προγράµµατα εκπαίδευσης που απευθύνονται σε ένα µικρό ποσοστό µαθητών 2% που αποκλίνουν από τον µέσο όρο (προς τα κάτω). Οι µαθητές που αποκλίνουν επίσης από τον µέσο όρο, αλλά προς τα πάνω, αποτελούν και αυτοί το 2% του πληθυσµού. Αφού λοιπόν τα χαρισµατικά/ταλαντούχα παιδιά αποτελούν µια ειδική οµάδα, η ίδια λογική, για την ανάγκη ύπαρξης ειδικών εκπαιδευτικών παροχών, µπορεί να εφαρµοστεί και στην περίπτωσή τους.

Υπάρχουν διαφόρων ειδών εκπαιδευτικές παροχές (∆ΕΧ) που µπορούν να προσφερθούν στα χαρισµατικά ταλαντούχα παιδιά. Επιγραµµατικά, µπορούν να αναφερθούν οι εξής: Ειδικά σχολεία για χαρισµατικά παιδιά, οµάδα χαρισµατικών σε «παραδοσιακή» τάξη, κανονική τάξη και αποχώρηση, επιτάχυνση µαθήµατος ή τάξης, ειδικές τάξεις µερικής απασχόλησης, όµιλοι ενδιαφερόντων (Τσιάµης, 2006).

 

Ερωτήµατα για τις αντιλήψεις των δασκάλων Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης σχετικά µε την αναγνώριση και πιστοποίηση των παιδιών µε ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες

Τα παραπάνω, βέβαια, δεν προσφέρονται ακόµη στην Ελλάδα όπου ο διάλογος για το θέµα είναι στα σπάργανα. Οι περί χαρισµατικότητας συζητήσεις προσκρούουν στο ιδεολογικό και φιλοσοφικό υπόβαθρο του εκπαιδευτικού µας συστήµατος, του οποίου η ποιότητα και η στάθµη οριοθετούνται από τον µέσο όρο. Υπάρχει το σοβαρό δίληµµα αν θα πρέπει να ασχοληθεί κανείς µε ειδική εκπαίδευση για τους ευφυείς τη στιγµή που υπάρχουν εκατοντάδες παιδιά µε γενετικές ή περιβαλλοντικές αναπηρίες. Σε µια δηµοκρατική κοινωνία όµως η ισότητα δεν υπονοεί οµοιότητα αλλά διεκδικεί υποστήριξη για τις µοναδικές ανάγκες και τις µοναδικές ικανότητες του καθένα. Αν µας απασχολεί το πώς θα αναγνωρίσουµε και θα προετοιµάσουµε τα ικανά άτοµα που πιθανόν θα αποτελέσουν την αυριανή πνευµατική, κοινωνική ή πολιτική ηγεσία της χώρας πρέπει να στραφούµε προς µια εκπαίδευση αυτών των παιδιών τέτοια που να απελευθερώνει το δυναµικό τους από τη διανοητική πλήξη και ανία.

Με βάση τα παραπάνω διατυπώνεται ακόµη πιο έντονα το ερώτηµα για το τι γίνεται στα σχολεία και ειδικά αυτά της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, αφού είναι γενικά παραδεκτό πως όσο πιο νωρίς γίνει η αναγνώριση και η ταυτοποίηση αυτών των παιδιών τόσο καλύτερα αποτελέσµατα θα υπάρξουν.

Βιβλιογραφία

Αλαχιώτης, Στ. Ν. (2004, 7 Μαρτίου). Μύθοι και αλήθειες για τα χαρισµατικά παιδιά. Το Βήµα, Επιφυλλίδα Science.
Becker, G. (1978). The mad genius controversy. Beverly Hills, CA.: Sage publications.
Binet, A., & Simon, T. (1905). New methods for the diagnosis of the intellectual level of subnormals. Anals of Psycology, 11, 191.
Brody, L., & Mills, C. (2005). Talent search research: what we have learnt? High Ability Studies, 16 (1), 97-111.
∆αβάζογλου, Α. (1999). Τα χαρισµατικά παιδιά στην εκπαίδευση. Αλεξανδρούπολη: Αυτοέκδοση.
Delisle, J., & Lewis, B. (2003). The Survival Guide for Teachers of Gifted Kids: How to Plan, Manage and Evaluate Programms for Gifted Youth K-12. Minneapolis: Free Spirit Publishing.
Du Bois, P. H. (1970). A history of psychological testing. Boston: Allyn and Bacon. Galton, F. (1869). Hereditery genius. London: MacMillan.
Gardner, H. (1984). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Gari, A., & Mylonas, K. (2002, October). The gifted viewed by teachers, university students and parents: Attitudes and educational values for the gifted. Poster presentation in the 8th Conference of the European Council for High Ability (ECHA), Rhodes, Greece.
Getzels, J. W. (1981). Problem finding and the nature and nurture of giftedness. In
A. Krammer (Ed.), Gifted children challenging their potential: New perspectives and alternatives (pp. 1-20). New York: Trillium Press.
Heller, K., M¨οnks, F., Sternberg, R. J., & Subotnik, R. F. (Eds), (2000). International Handbook of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.
Jung, C. G. (1954). The gifted child. In H. Read, M. Fordham & G. Adler (Eds), The collected work of C. G. Jung (pp. 135-145), 17. NY: Princeton Univercity Press. Καρακατσάνης, Γ. Θ. (1994). Θέµατα εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Θεσσαλονίκη:
ART of TEXT.
Καρλατήρα, Π., & Τσώλη Θ. (2004). Άρθρο 16-5-2004 στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.disabled.gr/portal/modules.php?name=News&file=article&sid=1 802
Karnes, Μ. Β., & Shwedel, A. M. (1983). Assessment of pre-school giftedness. In D. Paget & B. A. Bracken (Eds), The psychoeducational assessment of pre-school children (pp. 473-509). New York: Grune & Stratton.
Λόξα, Ι. (2004). Οδηγός για µαθητές µε ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα.
Αθήνα στην ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.pi-schools.gr/specialeducation/harismatika/harismatika-part-00.pdf
Manning, S. (2006). Recognizing Gifted Students: A practical Guide for Teachers. KAPPA DELTA PI RECORD, 66.
Marland, S. P. Jr. (1972). Education of the Gifted and Talented. Washington DC, USA: Goverment Printing Office.
Ματσαγγούρας, Η. (2005, 29 Απριλίου). Οι υποψήφιοι Αϊνστάιν των σχολείων. Η Καθηµερινή.
Ματσαγγούρας, Η. (2008). Eκπαιδεύοντας Παιδιά Υψηλών Ικανοτήτων Μάθησης: ∆ιαφοροποιηµένη Συνεκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Σκανδαλάκη, Ε. (2006). Χαρισµατικοί µαθητές: Γενικά χαρακτηριστικά και τρόπος εκδήλωσης στην τάξη. Τρόποι στήριξης των µαθητών, προσαρµογή των διδακτικών στόχων. Εισήγηση στο Π.Ε.Κ. Πειραιά.
Shaunessy, E. (2004). The Senior Project and Gifted Education. Gifted Child Today, 27 (3), 38-51.
Solano, C. H. (1987). Stereotypes of social isolation and early burnout in the gifted: Do they really exist? Journal of Youth and Adolescence, 16 (6), 527-538.
Tannenbaum, A. J. (1991). The Social Psycology of Giftedness. In N. Colangelo (Ed.), Handbook of Gifted Education. Boston: Allyn and Bacon.
Terman, L. M. (1925-1959). Genetic Studies of Genius: Mental and physical traids of a thousand gifted children (Vol. 1). Cox (1926) (Vol.2) Burks, Jennsen & Terman (1930) (Vol. 3). Terman & Oden (1947) (Vol. 4) Terman & Oden (1959) (Vol. 5). Stanford, CA: Stanford Univercity Press.
Τσιάµης, Α. (2006). Τα χαρισµατικά παιδιά ζουν ανάµεσά µας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Άλλες πηγές

The Standards Site http://www.standards.dfes.gov.uk/giftedandtalented/identification/pupils/
http://www.standards.dfes.gov.uk/giftedandtalented/identification/recognising/ http://www.standards.dfes.gov.uk/giftedandtalented/identification/expectations/ Piirto J.: http://personal.ashland.edu/~jpiirto/Piirtopyramid.htm

 

Διαβάστε ακόμη: