Η διερεύνηση των γνωστικών και µεταγνωστικών ικανοτήτων που χρησιµοποιούνται από τους ευφυείς µαθητές και γενικά η µελέτη της δοµής και της διαδικασίας σκέψης τους προσφέρει µία εν πολλοίς ολοκληρωµένη εικόνα του τρόπου µαθησιακής λειτουργικότητάς τους. Αναφέρεται στη γνώση και στην ενηµερότητα ενός ευφυούς ατόµου για τις γνωστικές διαδικασίες, οι οποίες επιτρέπουν την παρακολούθηση, τη ρύθµιση και την αξιολόγηση της ίδιας της σκέψης του. Ένας καλός στρατηγικός χρήστης πρέπει να συντονίζει και να αυτοµατοποιεί στρατηγικές, να έχει µεταγνωστική επίγνωση σχετικά µε συγκεκριµένες και γενικές στρατηγικές και την κατάλληλη εννοιολογική βάση, ώστε να ανταποκριθεί όσο το δυνατόν καλύτερα στο γνωστικό έργο, που παρουσιάζεται. Η παρούσα έρευνα στοχεύει να αξιολογήσει τη γνωστική και µεταγνωστική ικανότητα των ευφυών µαθητών µέσω της σύγκρισής τους µε µαθητές µέσης και οριακής νοηµοσύνης.
ΕισαγωγήΗ γνωστική δοµή και διαδικασία των ευφυών µαθητών είναι ιδιαίτερα σηµαντική, αλλά και σχετικά άγνωστη στο πεδίο της Γνωστικής Ψυχολογίας (Rabinowitz & Glaser, 1985). Η µελέτη της γνωστικής ικανότητας των ευφυών ατόµων αφορά κυρίως στα εξής ερωτήµατα: Υπάρχουν αναγνωρίσιµοι γνωστικοί µηχανισµοί που είναι κοινοί στα ευφυή άτοµα; Είναι η γνωστική απόδοση των ευφυών επικεντρωµένη σε ένα συγκεκριµένο τοµέα; Τι είναι αυτό που επιτρέπει στα ευφυή άτοµα να εµφανίζουν γνωστική ανωτερότητα;
Οι ατοµικές διαφορές στη γνωστική ικανότητα µπορούν να αιτιολογηθούν από τις ποσοτικές και ποιοτικές διαφορές στην ποσότητα, στην ευκολία απόκτησης και στην οργάνωση της γνώσης, στη νοητική αναπαράσταση των πληροφοριών, στην ακρίβεια και στην ταχύτητα επεξεργασίας των πληροφοριών και στην αποτελεσµατικότητα των γνωστικών στρατηγικών και των µεταγνωστικών δεξιοτήτων (ενδεικτικά Rabinowitz & Glaser, 1985· Sternberg, 1998). Τα ευφυή άτοµα είναι πιο προσαρµοστικά σε σχέση µε άλλα άτοµα στο να χρησιµοποιήσουν στρατηγικές, ώστε να αποκτήσουν, να οργανώσουν και να χρησιµοποιήσουν τη γνώση τους (Sternberg & Davidson, 1983), καθώς, επίσης, στο να παρακολουθήσουν καλύτερα τα εξελισσόµενα γνωστικά τους εγχειρήµατα (Shore & Dover, 1987).
Μία στρατηγική ορίζεται ως µία διαδικασία ή σύνολο διαδικασιών που πραγµατοποιούνται για την επίτευξη ενός υψηλότερου επιπέδου στόχου ή έργου (Lemaire & Reder, 1999, σ. 365). Η στρατηγική ικανότητα περιλαµβάνει τις παραµέτρους της στρατηγικής επιλογής και χρήσης. Οι παράµετροι του ποιες στρατηγικές χρησιµοποιούνται, πότε χρησιµοποιούνται και πως εκτελούνται συνιστούν τη στρατηγική ικανότητα (Lemaire & Siegler, 1995). Ένας σηµαίνων παράγοντας γνωστικής και κυρίως στρατηγικής ικανότητας η προσαρµοστικότητα των στρατηγικών επιλογών. Αυτή η προσαρµοστικότητα των στρατηγικών επιλογών περιλαµβάνει τις αποφάσεις του παιδιού σχετικά µε το ποια στρατηγική να χρησιµοποιήσει σε κάθε πρόβληµα ή δοκιµασία. Η προσαρµοστικότητα είναι η εναρµόνιση ή η προσαρµογή στο περιβάλλον και πιο συγκεκριµένα µπορεί να θεωρηθεί ως η ρύθµιση της συµπεριφοράς στο περιβάλλον. Όταν κάτι δεν ταιριάζει στις υπάρχουσες δοµές, το άτοµο πρέπει να προσαρµόσει τις επιλογές του ή τις στρατηγικές του στις νέες πληροφορίες. Όταν τα παιδιά κατέχουν πολλαπλές στρατηγικές, για να επιλύσουν µία δεδοµένη κατηγορία προβληµάτων, πρέπει να αποφασίσουν ποια να χρησιµοποιήσουν κάθε φορά που έχουν να αντιµετωπίσουν ένα πρόβληµα. Οι προσαρµοστικοί λύτες προβληµάτων θα επιλέγουν πάντα αυτή τη στρατηγική που αναµένουν να είναι η πιο αποδοτική, ήτοι να οδηγεί ταχύτατα στη σωστή απάντηση σε κάθε µεµονωµένη δοκιµασία. Η στρατηγική προσαρµοστικότητα αποτελεί έναν αξιόπιστο δείκτη της γνωστικής ανάπτυξης των παιδιών και κύριο µεταγνωστικό παράγοντα.
Η έννοια της γνωστικής ευελιξίας κατανοείται ως η ταχεία και αποτελεσµατική τροποποίηση της σκέψης κάτω από την επίδραση των νέων παραγόντων σε µία κατάσταση. Αποτελεί την ικανότητα του ατόµου να κάνει αλλαγές ελεύθερα ή να αναγνωρίζει σε αντικείµενα και καταστάσεις νέα χαρακτηριστικά που είναι επικαλυµµένα από τα ήδη υπάρχοντα. Σύµφωνα µε τους Spiro και Jehng (1990, σ. 165), µε τον όρο γνωστική ευελιξία εννοείται η ικανότητα του ατόµου να αλλάζει τη δοµή της γνώσης του αυτόµατα µε πολλούς τρόπους για την προσαρµοστική απόκριση στις µεταβαλλόµενες απαιτήσεις των καταστάσεων. Η γνωστική ευελιξία ως µαθησιακή λειτουργία σχετίζεται µε τις πολλαπλές οπτικές του γνωστικού περιεχοµένου και την τροποποίηση των γνωστικών αποκρίσεων, όταν το έργο το απαιτεί. Σύµφωνα µε τους Spiro και συνεργάτες (1991), γνωστική ευελιξία είναι η ικανότητα αυτόµατης και αυτενεργούς αλλαγής της δοµής της µάθησης κάποιου µε πολλούς τρόπους, ως προσαρµοστική απόκριση στις µεταβαλλόµενες απαιτήσεις των καταστάσεων. Κατ’ επέκταση, η γνωστική ευελιξία αναφέρεται στην ικανότητα κάποιου ατόµου να χρησιµοποιεί µε διαφορετικούς τρόπους τα γνωστικά εφόδια προκειµένου να µάθει σε πολύπλοκα περιβάλλοντα και πεδία. Το άτοµο έχει την ικανότητα να αναδοµεί τη γνώση και την εµπειρία του αυτόµατα µε διάφορους τρόπους, για να επιλύει νέα προβλήµατα. Αυτή η ικανότητα περιλαµβάνει το να είναι κάποιος ικανός να προσαρµόζεται σε ραγδαία µεταβαλλόµενες καταστάσεις κι απαιτήσεις. Το κρίσιµο στοιχείο της ικανότητας της γνωστικής ευελιξίας είναι ότι ο µαθητής εξετάζει τη γνώση σε ένα πεδίο συγκρίνοντας και αντιπαραβάλλοντας τις πληροφορίες που αποκτά από διαφορετικές οπτικές και θέµατα σχετικά µε το πεδίο. Η αποκλίνουσα σκέψη ως µεταγνωστικός παράγοντας και κυρίως η γνωστική ευελιξία αποτελεί σηµαντικό στοιχείο στη νοητική διεργασία.
Μεθοδολογία της έρευνας
Σκοπός της έρευναςΣκοπός της έρευνας είναι να αξιολογήσει τη γνωστική και µεταγνωστική ικανότητα των ευφυών µαθητών µέσω της σύγκρισής τους µε µαθητές µέσης και οριακής νοηµοσύνης. Πιο συγκεκριµένα, το ερευνητικό έργο εξετάζει τη συσχέτιση της νοηµοσύνης µε παραµέτρους γνωστικές και µεταγνωστικές. Το νοητικό επίπεδο εξετάζεται σε σχέση µε τη γνωστική ευελιξία, τις µαθηµατικές δεξιότητες και τη στρατηγική προσαρµοστικότητα.
Ερευνητικά ερωτήµατα
Τα ερευνητικά ερωτήµατα αφορούν στην πιθανή συσχέτιση της νοηµοσύνης µε τους δείκτες γνωστικής και µεταγνωστικής ικανότητας. Πιο συγκεκριµένα, εξετάζεται η σχέση της νοηµοσύνης µε τη γνωστική ευελιξία, της νοηµοσύνης µε τη στρατηγική προσαρµοστικότητα και της νοηµοσύνης µε τη µαθηµατική ικανότητα. Επίσης, εξετάζονται οι συσχετίσεις µεταξύ των γνωστικών και µεταγνωστικών παραµέτρων.
∆είγµα της έρευνας
Στην έρευνα πήραν µέρος 120 µαθητές, οι οποίοι ανήκαν σε τρία διαφορετικά επίπεδα νοηµοσύνης: 40 ευφυείς µαθητές (νοητικό πηλίκο από 123 µέχρι 145, Μ.Ο.= 128,67, Τ.Α.= 5,98), 40 µαθητές µέσης νοηµοσύνης (νοητικό πηλίκο από 90 έως 110, Μ.Ο.= 103,57, Τ.Α.= 6,88) και 40 µαθητές οριακής νοηµοσύνης (νοητικό πηλίκο από 68 έως 80, Μ.Ο. = 77,37, Τ.Α. = 4,25). Ο µέσος όρος της ηλικίας τους ήταν τα 12,54 χρόνια µε τις ηλικίες να κυµαίνονται από τα 11,41 µέχρι τα 13,67 χρόνια. Η τυπική απόκλιση ήταν 0,36. Όλα τα παιδιά φοιτούσαν στην Α΄ Γυµνασίου σε ∆ηµόσια και Ιδιωτικά σχολεία του νοµού Αττικής. Ο αριθµός των µαθητών ανά φύλο σε κάθε νοητική οµάδα ήταν ως εξής: στην οµάδα των ευφυών µαθητών πήραν µέρος 14 αγόρια και 26 κορίτσια, στην οµάδα των µέσων φυσιολογικών µαθητών πήραν µέρος 15 αγόρια και 25 κορίτσια και στην οµάδα των οριακών µαθητών πήραν µέρος 24 αγόρια και 16 κορίτσια.
∆είγµα της έρευνας
Για τη διεξαγωγή της έρευνας και τη διερεύνηση των ερωτηµάτων σχεδιάστηκαν και επιλέχθηκαν τα εξής ερευνητικά εργαλεία: ειδικό λογισµικό πρόγραµµα εξέτασης της στρατηγικής προσαρµοστικότητας, το νοητικό τεστ WISC-III (Γεώργας, Παρασκευόπουλος, Μπεζεβέγκης, Γιαννίτσας, 1997), ένα τεστ µέτρησης της γνωστικής ευελιξίας (Heaton, Chelune, Talley, Kay, & Curtiss, 1993) κι ένα τεστ αξιολόγησης της µαθηµατικής ικανότητας (French, Ekstrom, & Price, 1963).
Ευρήµατα
Αρχικά εξετάστηκε η σχέση της γνωστικής ευελιξίας και της νοηµοσύνης για τις τρεις νοητικές οµάδες. Οι βαθµολογίες του τεστ γνωστικής ευελιξίας περιλαµβάνουν τις εξής διαστάσεις: ποσοστό σωστών απαντήσεων (% σωστών), ποσοστό λάθος απαντήσεων (% λαθών), ποσοστό επίµονων απαντήσεων (% επίµ. απαν.), ποσοστό επίµονων λαθών (% επίµ. λαθών), ποσοστό µη-επίµονων λαθών (% µη επίµ. λαθών), ποσοστό απαντήσεων σκέψης (% απάν. σκέψης), αριθµός κατηγοριών που συµπληρώθηκαν (Αρίθµ. κατηγ.), δοκιµασία συµπλήρωσης της πρώτης κατηγορίας (∆οκ. πρώτ. κατ.), αποτυχία διατήρησης της κατηγορίας (Απότ. διατ. κατηγ.) και εκµάθηση του τρόπου µάθησης (Εκµάθ. τρ. µάθ.).
Επισκόπηση των δεδοµένων του πίνακα 1 δείχνει ότι οι περισσότεροι βαθµοί που προκύπτουν από το τεστ γνωστικής ευελιξίας συσχετίζονται µε τη νοηµοσύνη. Μόνο η αποτυχία διατήρησης της κατηγορίας δεν έδειξε ισχυρή συσχέτιση µε τη νοηµοσύνη. Ως εκ τούτου, διαπιστώνεται ότι όσο αυξάνει ο νοητικός δείκτης, τόσο αυξάνει και η γνωστική ευελιξία του µαθητή. Οι ευφυείς µαθητές διαθέτουν υψηλά επίπεδα γνωστικής ευελιξίας.
Σηµαντική είναι και η εξέταση της συσχέτισης της νοηµοσύνης µε τη στρατηγική προσαρµοστικότητα. Με τον αριθµό 1 περιγράφεται η µέση τιµή της προσαρµοστικότητας των οριακών µαθητών. Με τον αριθµό 2 περιγράφεται η µέση τιµή της προσαρµοστικότητας των µέσων µαθητών και µε τον αριθµό 3 περιγράφεται η µέση τιµή της προσαρµοστικότητας των ευφυών µαθητών.
Στο γράφηµα 1 υπάρχει µία πρώτη ένδειξη ότι οι µέσοι και των τριών νοητικών επιπέδων ως προς τις τιµές της προσαρµοστικότητας διαφέρουν µεταξύ τους.
Προκειµένου, όµως, να διερευνηθεί αν όλες οι διαφορετικές νοητικές οµάδες διαφέρουν στατιστικά µεταξύ τους, διενεργήθηκε στατιστικός έλεγχος µέσω του κριτηρίου Tukey για τον έλεγχο της ισότητας ή όχι των µέσων τιµών της προσαρµοστικότητας στις τρεις νοητικές οµάδες (1 = οριακή νοηµοσύνη, 2 = µέση νοηµοσύνη και 3 = υψηλή νοηµοσύνη).
Ο στατιστικός έλεγχος µέσω του κριτηρίου Tukey έδειξε ότι οι ευφυείς µαθητές είναι σε σηµαντικό βαθµό περισσότερο στρατηγικά προσαρµοστικοί από τις άλλες δύο νοητικές οµάδες. Όσο πιο µικρός είναι ο δείκτης της µέσης τιµής της στρατηγικής προσαρµοστικότητας, τόσο πιο στρατηγικά προσαρµοστικοί θεωρούνται οι µαθητές. Αντίθετα, οι οριακοί µαθητές έχουν τη µεγαλύτερη µέση τιµή της στρατηγικής προσαρµοστικότητας, είναι λιγότερο στρατηγικά προσαρµοστικοί µε σηµαντική διαφοροποίηση από τους ευφυείς, αλλά όχι από τους µέσους. Αυτό σηµαίνει ότι δεν παρατηρείται διαφορά στη συνολική προσαρµοστικότητα µεταξύ των µέσων και των οριακών µαθητών. Από τον πίνακα, λοιπόν, µπορεί να υποστηριχθεί ότι οι οριακοί µαθητές είναι η λιγότερο προσαρµοστική οµάδα στις στρατηγικές της επιλογές. Αντίθετα, οι ευφυείς µαθητές είναι εξαιρετικά προσαρµοστικοί στη στρατηγική χρήση.
Από τα στοιχεία, λοιπόν, των προηγούµενων συσχετίσεων µεταξύ της νοηµοσύνης και της γνωστικής ευελιξίας, καθώς και µεταξύ της νοηµοσύνης και της στρατηγικής προσαρµοστικότητας, απαιτείται να ληφθεί υπόψη η επίδραση της νοηµοσύνης, όταν εξετάζεται η συσχέτιση µεταξύ της γνωστικής ευελιξίας και της στρατηγικής προσαρµοστικότητας. Με άλλα λόγια, πρέπει να υπολογιστούν οι συντελεστές µερικής συσχέτισης της γνωστικής ευελιξίας και της στρατηγικής προσαρµοστικότητας, αφού ληφθεί υπόψη η επίδραση του δείκτη νοηµοσύνης, ώστε η συγκεκριµένη επίδραση να εξαλείφεται από τη σχέση µεταξύ της γνωστικής ευελιξίας και της στρατηγικής προσαρµοστικότητας.
Από τα δεδοµένα του πίνακα 3 φαίνεται ότι οι συσχετίσεις εξαλείφονται λαµβάνοντας υπόψη στατιστικά την επίδραση της νοηµοσύνης. Αυτό υποδηλώνει ότι η σχέση µεταξύ της γνωστικής ευελιξίας και της στρατηγικής προσαρµοστικότητας επηρεάζεται από την επίδραση της νοηµοσύνης. Όταν η επίδραση της νοηµοσύνης ληφθεί υπόψη, διαπιστώνεται ότι οι συσχετίσεις µεταξύ της γνωστικής ευελιξίας και της στρατηγικής προσαρµοστικότητας παύουν να ισχύουν.
Παρακάτω παρουσιάζεται η ανάλυση της συσχέτισης της µαθηµατικής ικανότητας και της νοηµοσύνης.
Από τα δεδοµένα του πίνακα 4 παρατηρούνται στατιστικά σηµαντικές συσχετίσεις µεταξύ των µαθηµατικών δεξιοτήτων και της νοηµοσύνης. Οι ευφυείς µαθητές έχουν ανώτερη µαθηµατική ικανότητα σε σχέση µε τους µέσους και τους οριακούς µαθητές. Η γνωστική τους ικανότητα στα µαθηµατικά είναι εξαιρετική δείχνοντας διαφοροποιήσεις τόσο από τους οριακούς, όσο κι από τους µέσους σε νοηµοσύνη µαθητές.
Στην παρακάτω ανάλυση εξετάστηκε ο βαθµός στον οποίο η στρατηγική προσαρµοστικότητα συσχετίζεται µε τις µαθηµατικές δεξιότητες.
Οι µαθηµατικές δεξιότητες φαίνεται να σχετίζονται σηµαντικά µε την προσαρµοστικότητα των στρατηγικών επιλογών.
Από τα παραπάνω διαπιστώθηκε η σχέση της νοηµοσύνης και της µαθηµατικής ικανότητας και η σχέση της νοηµοσύνης και της στρατηγικής προσαρµοστικότητας. Επίσης, διαπιστώθηκε η σχέση της µαθηµατικής ικανότητας µε τη στρατηγική προσαρµοστικότητα. Ως εκ τούτου, απαιτείται πάλι στατιστικά να ληφθούν υπόψη οι τιµές της νοηµοσύνης, ήτοι να ελεγχθεί η επίδραση της νοηµοσύνης στην εξέταση των συσχετίσεων µεταξύ των µαθηµατικών δεξιοτήτων και της στρατηγικής προσαρµοστικότητας.
Όλες οι σηµαντικές συσχετίσεις εξαλείφονται, όταν λαµβάνεται υπόψη η επίδραση της νοηµοσύνης. Αυτό υποδηλώνει ότι η σχέση µεταξύ των µαθηµατικών δεξιοτήτων και της προσαρµοστικότητας επηρεάζεται από τη νοηµοσύνη.
Συµπεράσµατα
Οι ευφυείς µαθητές έχουν την καλύτερη επίδοση στη γνωστική ευελιξία, στη στρατηγική προσαρµοστικότητα και στη µαθηµατική ικανότητα. Η επίδοσή τους διαφέρει σηµαντικά από την επίδοση των µέσων και των οριακών µαθητών. Πιο συγκεκριµένα, οι µαθητές µε υψηλή νοηµοσύνη τροποποιούν εύκολα τις επιλογές και τη σκέψη τους, όταν τα δεδοµένα των µαθησιακών καταστάσεων αλλάζουν. Επίσης, επιλέγουν τις γνωστικές στρατηγικές τους κατάλληλα και προσαρµοστικά σύµφωνα µε τα χαρακτηριστικά της στρατηγικής και τα χαρακτηριστικά του γνωστικού προβλήµατος που έχουν να αντιµετωπίσουν. Συµπληρωµατικό στοιχείο της γνωστικής και µεταγνωστικής τους ανωτερότητας είναι η µαθηµατική τους σκέψη, που διαφέρει σηµαντικά από τους µέσους και τους οριακούς νοητικά µαθητές. Μάλιστα είναι χαρακτηριστικό ότι οι ευφυείς διαφέρουν σε όλες τις µετρήσεις της γνωστικής και µεταγνωστικής ικανότητας από τις άλλες δύο νοητικές οµάδες, ενώ οι οριακοί µαθητές δε διαφέρουν στατιστικά από τους µέσους σε νοηµοσύνη µαθητές στη στρατηγική τους προσαρµοστικότητα.
Σε ό,τι αφορά στο θέµα των συσχετίσεων η έρευνα έδειξε ότι η νοηµοσύνη εµφανίζει σηµαντική συσχέτιση µε τη γνωστική ευελιξία και τη στρατηγική προσαρµοστικότητα. Η επίδραση της νοηµοσύνης διαπιστώθηκε ότι ήταν αρκετά ισχυρή, ώστε επηρέαζε τις συσχετίσεις της γνωστικής ευελιξίας και της στρατηγικής προσαρµοστικότητας. Η νοηµοσύνη, λοιπόν, ήταν ο καθοριστικός παράγοντας της προσαρµοστικής χρήσης των στρατηγικών κι όχι η γνωστική ευελιξία. Ως εκ τούτου, η συσχέτιση της γνωστικής ευελιξίας και της προσαρµοστικότητας των στρατηγικών επιλογών καθοριζόταν από την επίδραση της νοηµοσύνης.
Αντίστοιχα είναι τα αποτελέσµατα ως προς τη σχέση της µαθηµατικής ικανότητας µε τη νοηµοσύνη και της µαθηµατικής ικανότητας µε τη στρατηγική προσαρµοστικότητα. Οι µαθηµατικές δεξιότητες φαίνεται να σχετίζονται σηµαντικά µε την προσαρµοστικότητα των στρατηγικών επιλογών. Αυτό σηµαίνει ότι οι µαθητές που διαθέτουν ανώτερες ικανότητες ως προς το πως και πότε να χρησιµοποιήσουν στρατηγικές, εµφανίζουν ανώτερη ικανότητα στα µαθηµατικά. Αυτό είναι εύλογο, διότι η ανώτερη επίδοση στα µαθηµατικά σηµαίνει εν πολλοίς την ικανότητα κατάλληλης επιλογής γνωστικών στρατηγικών προκειµένου ο µαθητής να φτάσει στο σωστό αποτέλεσµα όσο το δυνατό πιο γρήγορα. Η σχέση της µαθηµατικής ικανότητας µε τη στρατηγική προσαρµοστικότητα παρεµβάλλεται από την επίδραση της νοηµοσύνης. Οι αναλύσεις έδειξαν ότι η συσχέτιση εξαλείφθηκε, όταν πραγµατοποιήθηκε στατιστικός έλεγχος της νοηµοσύνης. Η νοηµοσύνη είχε ισχυρή συσχέτιση µε τη µαθηµατική ικανότητα και µε τη στρατηγική προσαρµοστικότητα κι όταν υπολογίστηκαν οι συντελεστές µερικής συσχέτισης της µαθηµατικής ικανότητας και της στρατηγικής προσαρµοστικότητας, λαµβάνοντας υπόψη την επίδραση της νοηµοσύνης, αυτές οι αρχικές συσχετίσεις έπαψαν να ισχύουν. Γενικό, λοιπόν, συµπέρασµα είναι ότι η νοηµοσύνη αποτελούσε τον κύριο παράγοντα στη στρατηγική προσαρµοστικότητα κι όχι οι µαθηµατικές δεξιότητες.
Γενικό, λοιπόν, συµπέρασµα είναι ότι όταν εξετάζονται οι συσχετίσεις των γνωστικών και µεταγνωστικών παραµέτρων διαπιστώνεται ισχυρή συσχέτιση, η οποία όµως εξαλείφεται όταν λαµβάνεται στατιστικά η επίδραση της νοηµοσύνης. Αυτό πρακτικά σηµαίνει ότι η σχέση µεταξύ γνωστικών και µεταγνωστικών παραγόντων επηρεάζεται από την επίδραση της νοηµοσύνης.
Η σηµασία αυτών των διαπιστώσεων έγκειται στην αναγκαιότητα ειδικού εκπαιδευτικού σχεδιασµού. Οι γνωστικές και µεταγνωστικές ικανότητες των ευφυών µαθητών χρήζουν ειδικών εκπαιδευτικών τροποποιήσεων. Η διαφοροποίηση ως εκπαιδευτική πρακτική για τους ευφυείς µαθητές επιβεβαιώνεται από το γεγονός ότι αυτοί έχουν σηµαντικές διαφορές από το γενικό πληθυσµό στον τρόπο που σκέφτονται και επεξεργάζονται πληροφορίες.
Εποµένως, αυτό που χρειάζονται είναι διαφοροποιηµένη εκπαίδευση, η οποία θα καλύπτει τις ανάγκες τους. Κατ’ αρχήν οι ευφυείς µαθητές χρειάζονται τον εµπλουτισµό, ο οποίος είναι ένας ευρύς όρος που χρησιµοποιείται, για να αναφερθεί στην οργάνωση του προγράµµατος που επεκτείνει, συµπληρώνει και µερικές φορές αντικαθιστά πλευρές της δοµής του σχολείου. Στην ευρύτερη ερµηνεία, ο εµπλουτισµός περικλείει έναν αριθµό τροποποιήσεων στις συνήθεις εκπαιδευτικές πρακτικές. Στη στενότερη ερµηνεία, ο εµπλουτισµός σηµαίνει την παροχή κάποιων υποδείξεων που υπόκεινται στο κύριο πρόγραµµα του σχολείου. Ο εµπλουτισµός είναι ίσως η πιο δηµοφιλής προσέγγιση και η λιγότερο αµφισβητήσιµη. Η έµφαση στον εµπλουτισµό είναι γενικά να κρατά τα παιδιά µε τους οµήλικους συµµαθητές τους και να καλλιεργεί την ανάπτυξη ανώτερων γνωστικών διαδικασιών. Στην ουσία, o εµπλουτισµός σηµαίνει ότι ο χρόνος που κάποιος παρακολουθεί έναν τοµέα µελέτης έχει την ίδια διάρκεια, αλλά επιπρόσθετες εµπειρίες παρέχονται. Ο εµπλουτισµός µπορεί να πραγµατοποιηθεί σε ένα µεµονωµένο µάθηµα, σε µία τάξη ή σε ένα ολόκληρο σχολείο (ενδεικτικά, βλ. Howley, Howley, & Pendarvis, 1986; Renzulli & Reis, 1985). Συνήθως οι µαθητές που εγγράφονται σε προγράµµατα εµπλουτισµού, εκπαιδεύονται µε ένα εµπλουτισµένο αναλυτικό πρόγραµµα που δίνει έµφαση σε υψηλού επιπέδου δεξιότητες σκέψης (Taylor, Sternberg, & Richards, 1995). Εποµένως, και το αναλυτικό πρόγραµµα πρέπει να είναι διαφοροποιηµένο.
Σε ό,τι αφορά στο αναλυτικό πρόγραµµα για τους ευφυείς µαθητές, η παρούσα έρευνα υποστηρίζει το σχεδιασµό διαφοροποιηµένων αναλυτικών προγραµµάτων σύστοιχων µε την ποιοτικά διαφορετική σκέψη των παιδιών αυτών.
Ως προς το περιεχόµενο του διαφοροποιηµένου αναλυτικού προγράµµατος, αυτό θα πρέπει, σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα της έρευνας, να προάγει την παραγωγική σκέψη. Αυτό σηµαίνει ότι το περιεχόµενο θα πρέπει να δηµιουργεί πολλές, ποικίλες και ασυνήθιστες ιδέες και λύσεις και να προσθέτει επιπλέον στοιχεία µελέτης στις ιδέες, για να βελτιώνονται και να γίνονται πιο ενδιαφέρουσες. Το περιεχόµενο του αναλυτικού προγράµµατος θα πρέπει να είναι ικανό να παράγει νέα πρότυπα σκέψης, εις βάθος µάθηση στο πεδίο µελέτης, νεωτεριστικές ιδέες και καινοτόµες λύσεις, στοιχεία που διαπιστώθηκε σε αυτήν την έρευνα ότι συνάδουν µε τη σκέψη των ευφυών µαθητών και υπό αυτό το πρίσµα πρέπει να καλλιεργούνται και να αναπτύσσονται στους ευφυείς µαθητές.
Επίσης, το διαφοροποιηµένο αναλυτικό πρόγραµµα που προτείνεται για τους ευφυείς µαθητές θα πρέπει να αναπτύσσει διαδικασίες σκέψης κι επίλυσης, µε τις οποίες ο ευφυής µαθητής θα σχεδιάζει, θα εκτιµά, θα σταθµίζει και θα κάνει τελικές κρίσεις ως προς τις µαθησιακές διαδικασίες και τις γνωστικές στρατηγικές. Σηµαντικό σηµείο στις γνωστικές διαδικασίες είναι η ύπαρξη εναλλακτικών επιλογών και λύσεων, που επιτρέπουν στον ευφυή µαθητή να επιλέξει την πιο αποδοτική λύση που θα επιφέρει επιτυχή επίδοση στο έργο. Ο ευφυής µαθητής είναι ικανός, όπως διαπιστώθηκε και στην παρούσα έρευνα, να κατευθύνει αυτόνοµα τις γνωστικές διαδικασίες σε έργα πολλών εναλλακτικών επιλογών, µε τρόπο ώστε να επιφέρει το καλύτερο αποτέλεσµα. Στην παρούσα έρευνα διαπιστώθηκε ότι οι ευφυείς µαθητές επέλεγαν την πιο κατάλληλη στρατηγική για κάθε δοκιµασία και ήταν προσαρµοστικοί στις στρατηγικές επιλογές τους, δείχνοντας ότι είναι ικανοί να προβλέπουν τα αποτελέσµατα των επιλογών τους και να γνωρίζουν τις συνέπειές τους.
Σε ό,τι αφορά στα παραγόµενα από το διαφοροποιηµένο αναλυτικό πρόγραµµα, αυτά θα είναι ανώτερου επιπέδου γνώση, κατάλληλη χρήση γνωστικών στρατηγικών και µεγιστοποίηση της µάθησης των ευφυών παιδιών. Κάτι τέτοιο είναι δυνατό να επιτευχθεί µέσω του κατάλληλα επιλεγµένου περιεχοµένου και των αντίστοιχων διαδικασιών. Σε αυτήν την περίπτωση τα αποτελέσµατα από την εφαρµογή διαφοροποιηµένου αναλυτικού προγράµµατος θα είναι σύστοιχα µε το δυναµικό των ευφυών µαθητών, οι οποίοι δε θα αναλώνονται σε δραστηριότητες κι εργασίες, στις οποίες θα κινητοποιούν ένα ελάχιστο µέρος των ικανοτήτων τους. Αντίθετα, θα εµπλέκονται σε έργα που θα συνεπάγονται υψηλού επιπέδου γνώση, δηµιουργικότητα και επιδεξιότητα σε ποικιλία πεδίων. Κάτι τέτοιο διαπιστώθηκε στην παρούσα έρευνα, καθώς οι ευφυείς µαθητές χρησιµοποίησαν τεχνικές και µεθόδους, για να εφαρµόσουν τις υπάρχουσες στρατηγικές µε αποδοτικό και προσαρµοστικό τρόπο.
Φουστάνα Αγγελική, ∆ρ., Ειδική Παιδαγωγός ΠΕ70
Παπαδάτος Γιάννης, Καθηγητής Παν/ιου Αθηνών
Παιδαγωγικό Τµήµα ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήµιο Αθηνών
Βιβλιογραφικές παραποµπές:
Howley, A., Howley, C., & Pendarvis, E. (1986).Teaching gifted children: Principles and strategies. Boston: Little Brown.
Lemaire, P., & Reder, L. (1999). What affects strategy selection in arithmetic? The example of parity and five effects on product verification. Memory and Cognition, 27, 364-82.
Lemaire, P., & Siegler, R. (1995). Four aspects of strategic change: contributions to children’s learning of multiplication. Journal of Experimental Psychology: General, 124(1), 83-97.
Rabinowitz, M., & Glaser, R. (1985). Cognitive structure and process in highly competent performance. In F.D. Horowitz & M. O’Brien (Eds.), The gifted and talented: Developmental perspectives (pp. 75-98). Washington, DC: American Psychological Association.
Shore, B. M., & Dover, A. C. (1987). Metacognition, intelligence, and giftedness.
Gifted Child Quarterly, 31(1), 37-39.
Spiro, R., Feltovich, P. Jacobson, M., & Coulson R. (1991). Cognitive Flexibility, Constructivism, and Hypertext: Random Assess Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Ill-Structured Domains. Educational Technology, 11(5), 24-33, 11(7), 22-26.
Spiro, R. J., & Jehng, J. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the non-linear and multidimensional traversal of complex subject matter. In D. Nix & R. Spiro (eds.), Cognition, Education, and Multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sternberg, R.J. (1998). Abilities are forms of developing expertise. Educational Researcher, 27(3), 11-20.
Sternberg, R. J., & Davidson, J. E. (1983). Insight in the gifted. Educational Psychologist, 18, 51-57.
Renzulli, J., & Reis, S. (1985).The schoolwide enrichment model: A comprehensive plan for educational excellence. Mansfield, CT: Creative learning Press.
Taylor, R., Sternberg, L., & Richards, S. (1995). Exceptional Children Intergrating Research and Teaching. Second Edition, Singular Publishing Group, Inc. San Diego-London.
Μοιραστείτε το άρθρο
Τελευταίες Αναρτήσεις
