Στόχος της παρούσας εισήγησης είναι να εκθέσει το φαινόμενο της χαμηλής επίδοσης που παρατηρείται συχνά στην εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών. Συγκεκριμένα, χαρισματικότητα θεωρείται η ικανότητα του παιδιού να επιτύχει μια ιδιαίτερα υψηλή απόδοση σε έναν ή περισσότερους τομείς και συνήθως εκλαμβάνεται ως μια ασύγχρονη εξέλιξη, ανάμεσα στη γνωστική, τη συναισθηματική και τη βιολογική του ανάπτυξη. Ως υποεπίδοση νοείται η χαμηλή επίδοση ενός μαθητή, η οποία έρχεται σε αντίθεση με το νοητικό δυναμικό του και τις δυνατότητες που αυτό προμηνύει. Ουσιαστικά, πρόκειται για αναντιστοιχία δυνατοτήτων και επίδοσης και θυμίζει την εικόνα του μαθητή που ενώ έχει τις δυνατότητες, ωστόσο τα αποτελέσματα της προσπάθειάς του δεν είναι τα αναμενόμενα. Τα αίτια αποδίδονται στον διαφορετικό τρόπο μάθησης που υιοθετούν τα χαρισματικά παιδιά, στην επιθυμία τους να γίνονται αρεστοί από τους συμμαθητές τους, ενώ δεν παύει να διαδραματίζει σημαντικό ρόλο και το οικογενειακό περιβάλλον. Για το λόγο αυτό, κρίνεται σημαντικός ο ρόλος του εκπαιδευτικού, ο οποίος οφείλει να συνειδητοποιεί τη σημασία της έγκαιρης παρέμβασης και να οικειοποιείται τις κατάλληλες εκπαιδευτικές μεθόδους για την ένταξη του παιδιού στην ομάδα. Τέλος, η παροχή συμβουλευτικής υποστήριξης θεωρείται ότι μπορεί να λειτουργήσει επικουρικά και συμπληρωματικά, καθώς ενισχύει και ενθαρρύνει τόσο το ίδιο το χαρισματικό παιδί όσο και τον εκπαιδευτικό που συμμετέχει στην όλη προσπάθεια.
Χαρισματικότητα
Ο χώρος της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα παρουσιάζει ιδιαίτερη ανάπτυξη τα τελευταία χρόνια. Το νομοθετικό πλαίσιο που διαμορφώθηκε με το νόμο του 2817/2000 έχει πλησιάσει την αντίστοιχη Ευρωπαϊκή πολιτική, που επιδιώκει την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού, αλλά και την παράλληλη ενσωμάτωση παιδιών με ειδικές ανάγκες στη γενική εκπαίδευση. Επιπλέον, έχουν δημιουργηθεί καινούριες εκπαιδευτικές δομές, ενώ λειτουργούν σχολεία ένταξης, Ειδικά Σχολεία, Προγράμματα Συνεκπαίδευσης και Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης.
Επιπλέον, από το 2008, με ειδική νομοθεσία (Αντωνίου, 2008) περιλαμβάνονται στο πλαίσιο της Ειδικής Αγωγής και οι «χαρισματικοί» μαθητές. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με το νόμο 3699/2008 για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (άρ. 3, παρ. 3) αναφέρεται: «Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι μαθητές που έχουν μια ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα».
Αναλυτικότερα, χαρισματικό (gifted) ή ταλαντούχο (talented) είναι το παιδί που δείχνει ή έχει το δυναμικό για μία ιδιαίτερα υψηλή ή ξεχωριστή απόδοση σε έναν ή περισσότερους τομείς (Τσιάμης, 2006). Η χαρισματικότητα χαρακτηρίζεται από μια ασύγχρονη εξέλιξη που σημαίνει έλλειψη συγχρονισμού στο ρυθμό της γνωστικής, συναισθηματικής και βιολογικής εξέλιξης των χαρισματικών ατόμων (Αντωνίου, 2008. Morelock, 1992). Η θεωρία του Renzulli (2005) αναφέρει τρία βασικά χαρακτηριστικά της χαρισματικότητας:
- Υψηλό επίπεδο νοητικής ικανότητας
- Υψηλό επίπεδο δημιουργικότητας
- Υψηλό επίπεδο κινήτρων για επίτευξη στόχων
Ο βαθμός εκδήλωσης και ο συνδυασμός αυτών των χαρακτηριστικών δεν είναι ούτε απαραίτητα συγκεκριμένος ούτε στατικός και σαφώς δεν υπάρχει ένας ιδανικός συνδυασμός. Οι γενικοί τομείς στους οποίους εκδηλώνονται αυτά τα χαρακτηριστικά είναι τα μαθηματικά, μουσική, γλώσσες, αλλά και πιο εξειδικευμένοι τομείς, όπως τέχνες, δημιουργία σεναρίου, πληροφορική. Ουσιαστικά, ο Renzulli (2005) αντιμετωπίζει τη χαρισματικότητα ως συμπεριφορά περισσότερο παρά ως χαρακτηριστικό. Το μοντέλο αυτό βοηθά εκείνους τους εκπαιδευτικούς που έχουν το ένστικτο να διακρίνουν κάποιον χαρισματικό μαθητή, παρά εκείνους που στηρίζονται σε ερωτηματολόγια και αξιολογήσεις. Παιδιά που ενεργοποιούνται από εγγενή κίνητρα και αναπτύσσουν ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και ικανότητες σε ξεχωριστούς τομείς αντιπροσωπεύουν τους χαρισματικούς μαθητές σύμφωνα με το παραπάνω μοντέλο.
Συγκεκριμένα, έρευνες έχουν αναγνωρίσει ως βασικά χαρακτηριστικά στα χαρισματικά παιδιά, την αποκλίνουσα νόηση (δημιουργικότητα), τη διέγερση, την ευαισθησία, την οξυμένη αντίληψη, την τελειομανία (Feldhusen, 2005. Moon, Kelly & Feldhusen, 1997). Τα χαρακτηριστικά αυτά, όταν εμφανίζονται μεμονωμένα, δεν παίζουν μεγάλο ρόλο, ούτε εγείρουν το ενδιαφέρον διερεύνησής τους. Αυτό που διαφοροποιεί ένα χαρισματικό παιδί από τα υπόλοιπα είναι η συνεμφάνιση των παραπάνω χαρακτηριστικών και η ένταση με την οποία εκδηλώνονται, καθώς και η δυνατότητα του παιδιού να ασχοληθεί με πολλά ενδιαφέροντα (multipotentiality). Εύλογα, λοιπόν, αντιλαμβανόμαστε ότι το προφίλ αυτό σε συνδυασμό με την αίσθηση υπεροχής και με την αδυναμία των χαρισματικών παιδιών να αναγνωρίσουν περιορισμούς και εμπόδια επηρεάζει σαφέστατα την αυτοεκτίμησή τους (Kerr, 1991).
Χαρισματικά παιδιά στο σχολείο
Συνήθως, τα χαρισματικά παιδιά παρουσιάζουν ακαδημαϊκή πρόοδο και επιτυχία, γεγονός που προβλέπει και τη μετέπειτα επαγγελματική εξέλιξη και συναισθηματική ευφορία. Ωστόσο, συχνά τα χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά παρουσιάζουν αρνητική συμπεριφορά, άρνηση να πάνε σχολείο, υποεπίδοση, αλαζονεία, άγχος επίδοσης, συναισθηματική αναστολή, απομάκρυνση από τους ομηλίκους και κοινωνική απομόνωση, διάσπαση προσοχής, υπερκινητικότητα (Galbraith & Delisle, 1996). Μάλιστα, η ακαδημαϊκή τους επίδοση εμφανίζεται συχνά κατώτερη από τα αναμενόμενα με βάση τη νοητική τους ανάπτυξη. Ωστόσο, οι μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζονται στα χαρισματικά παιδιά στα ίδια ποσοστά, όπως και στο γενικό πληθυσμό (Αντωνίου & Κούκουτα, 2010).
Από την άλλη πλευρά, οι υψηλοί στόχοι που μπορεί να τίθενται από τον περίγυρο του χαρισματικού παιδιού, έχουν ως αποτέλεσμα το τελευταίο να καλλιεργεί μη ρεαλιστικές προσδοκίες, γεγονός που μπορεί να το απογοητεύσει ή ακόμη και να το απομακρύνει από τον αρχικό στόχο (Αντωνίου & Ξυπολιτά, 2012). Γονείς, εκπαιδευτικοί, συμμαθητές έχουν την τάση να αποδίδουν στο χαρισματικό παιδί υπερβολικές γνωστικές ικανότητες και να προσδοκούν από αυτό ότι θα διαπρέψει, καταβάλλοντας ιδιαίτερο ζήλο σε κάθε του προσπάθεια (Coleman, 1985. Roedel, 1986). Ακολουθώντας αυτό το σκεπτικό, ορισμένα χαρισματικά παιδιά πιστεύουν ότι ο περίγυρός τους θεωρεί δεδομένη την ακαδημαϊκή επιτυχία, ενώ έχουν την τάση να θέτουν ψηλότερα τον πήχη από το προσδοκώμενο. Αυτή η επιλογή στάσης γεμίζει με άγχος, πίεση και ένταση το χαρισματικό παιδί, ειδικά όταν συνοδεύεται από ανεπιτυχή θετική ανατροφοδότηση και χαμηλή επίδοση (Clinkenbeard, 1991).
Χαρισματικά παιδιά και υποεπίδοση
Ένα αρκετά συχνό φαινόμενο που παρατηρείται στην εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών είναι η χαμηλή επίδοση, η οποία μάλιστα δεν συνάδει με το νοητικό τους πηλίκο και ό,τι αυτό συνεπάγεται (Seeley, 1993). Το γεγονός αυτό εύλογα προκαλεί αγωνία και απογοήτευση στο ίδιο το παιδί και το περιβάλλον του, προπάντων γιατί το αποτέλεσμα της δουλειάς του δεν ανταποκρίνεται στις δυνατότητές του (Rayneri, Gerber, & Wiley, 2006). Ως υποεπίδοση δεχόμαστε τη χαμηλή επίδοση ενός μαθητή, η οποία έρχεται σε αντίθεση με το νοητικό δυναμικό του και τις δυνατότητες που αυτό προμηνύει. Ουσιαστικά, πρόκειται για αναντιστοιχία δυνατοτήτων και επίδοσης (McCoach & Siegle, 2008) και μας παραπέμπει στην εικόνα του μαθητή που ενώ έχει τις δυνατότητες, ωστόσο τα αποτελέσματα της προσπάθειάς του δεν είναι τα αναμενόμενα.
Πιο συγκεκριμένα, η υποεπίδοση των χαρισματικών μαθητών αναγνωρίζεται ως απόσταση ανάμεσα στη γραπτή από την προφορική παρουσία, άρνηση για προσπάθεια, αδιαφορία για την επίτευξη στόχων, τελειομανία, κακή συμπεριφορά, υπερβολική αυτοκριτική και αυτομομφή, δυσαρέσκεια για το αποτέλεσμα, χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοεικόνα (Matthews & McBee, 2007. Montgomery, 2009a).
Συνήθως, οι χαρισματικοί μαθητές έρχονται με εφόδια ή ξεχωριστές «δυνατότητες» στο σχολείο, τις οποίες αδυνατούν να χρησιμοποιήσουν, με αποτέλεσμα να αποθαρρύνονται και να σημειώνουν χαμηλή σχολική επίδοση (Αντωνίου & Ξυπολιτά, 2012. Rimm, 2008). Σε αυτές τις περιπτώσεις, τα χαρισματικά παιδιά αντιμετωπίζονται με ισοπεδωτικό και ομοιόμορφο τρόπο, καθώς δεν εκδηλώνεται πάντοτε ενδιαφέρον για τις ιδιαίτερες μαθησιακές και νοητικές δεξιότητες και ανάγκες τους, που τα διαφοροποιούν από τους συμμαθητές τους (Αντωνίου & Κουτσούκου, 2011).
Αναζητώντας τους λόγους για τους οποίους συμβαίνει αυτό, διαπιστώνουμε ότι λανθάνει ένας συνδυασμός καταστάσεων και παραγόντων. Κατ’ αρχάς, οι χαρισματικοί μαθητές προσεγγίζουν διαφορετικά τη γνώση σε σχέση με τους υπόλοιπους μαθητές. Συγκεκριμένα, παρουσιάζουν γρηγορότερο ρυθμό μάθησης, και διαθέτουν ευρύτερες γενικές, αλλά και εξειδικευμένες γνώσεις σε τομείς του ενδιαφέροντός τους, έχουν ανεπτυγμένο λεξιλόγιο, τους αρέσει να αυτενεργούν και να πρωτοτυπούν, ενώ αντίθετα νιώθουν ότι δυσλειτουργούν σε αυστηρά καθορισμένα, παραδοσιακά μαθησιακά περιβάλλοντα (Wills & Munro, 2009). Παρ’ όλα αυτά, παρουσιάζουν τα ίδια χαρακτηριστικά και τις ίδιες τεχνικές μάθησης, καθώς και τις ίδιες μεταγνωστικές στρατηγικές στην ανάγνωση και κατανόηση κειμένου με τους χαρισματικούς με υψηλή επίδοση (Berkowitz & Cicchelli (2004).
Όσον αφορά τις διαπροσωπικές τους σχέσεις, συχνά η αλληλεπίδρασή τους με τους συμμαθητές τους δε διεξάγεται ομαλά. Οι χαρισματικοί μαθητές συχνά απομονώνονται και δεν επιδιώκουν συναναστροφή με τους συνομηλίκους τους, καθότι θεωρούν ότι δεν τους καταλαβαίνουν για τις απόψεις τους και δεν εισπράττουν την αποδοχή που πιστεύουν ότι αξίζουν. Συνάμα, παρουσιάζονται πιο σοβαροί σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους και περισσότερο ευαισθητοποιημένοι για κοινωνικά και ηθικά ζητήματα. Ωστόσο, συχνά νιώθουν ότι οι συμμαθητές τους τούς απορρίπτουν και δεν τους αποδέχονται, ακριβώς επειδή είναι διαφορετικοί (Wills & Munro, 2009). Για το λόγο αυτό, προκειμένου να γίνουν αρεστοί και να ενταχθούν στις ομάδες ομηλίκων, φαίνεται συχνά να θεωρούν περισσότερο σημαντικές τις ομάδες αυτές από την ατομική τους επίδοση, και για αυτό αδιαφορούν (Clasen & Clasen, 1995).
Αναφορικά με το οικογενειακό περιβάλλον, έχει βρεθεί ότι οι χαρισματικοί μαθητές με χαμηλή επίδοση ζουν συνήθως σε λιγότερο λειτουργικό περιβάλλον. Συγκεκριμένα, οι γονείς τους δεν ακολουθούν μια κοινή τακτική ανατροφής και διαπαιδαγώγησης (Baker, Bridger, & Evans, 1998), είναι συνήθως υπερπροστατευτικοί ή επιεικείς και δεν δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και ζήλο για την ακαδημαϊκή πορεία του παιδιού τους (Jeon & Feldhusen, 1993. Weiner, 1992). Επιπλέον, τα παιδιά αυτά δεν ζουν σε ένα περιβάλλον ήρεμο και ειρηνικό, αλλά αντίθετα σε περιβάλλον με έντονες συγκρούσεις (Peterson, 2001).
Έτσι, λαμβάνοντας υπ’ όψιν όλα τα παραπάνω καθώς και το γεγονός ότι οι παράγοντες που κινητοποιούν τη συμπεριφορά ενός παιδιού μπορεί να είναι εσωτερικοί –κίνητρα και χαρακτηριστικά προσωπικότητας– και εξωτερικοί – περιβάλλον– προβαίνουμε σε ορισμένες διαπιστώσεις (Montgomery, 2009a). Κατ’ αρχάς, τα χαρισματικά παιδιά θεωρούν το αναλυτικό πρόγραμμα και τα προς εξέταση γνωστικά αντικείμενα ανιαρά, και ότι δεν τους δημιουργούν την παρώθηση για μάθηση και κίνητρο για γνώση. Ως αποτέλεσμα, παρουσιάζουν φτωχές ακαδημαϊκές επιλογές, ενώ πιστεύουν ότι το σχολείο δεν καλύπτει τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες, ότι οι εκπαιδευτικοί δεν τους κατανοούν, ή και αντίθετα ότι έχουν αρκετές απαιτήσεις από αυτούς (Matthews & McBee, 2007. Siegle & McCoach, 2001).
Τέλος, η υποεπίδοση των χαρισματικών μαθητών έχει συνδεθεί με επιθετική και επικριτική συμπεριφορά, με απουσία οργανωτικών δεξιοτήτων, με αδυναμία εύρεσης κέντρου ελέγχου, με ελάχιστη επιμονή για μάθηση, με ψυχολογικά προβλήματα, με χαμηλή αυτοεικόνα και αυτοπεποίθηση. Συνήθως, τα χαρισματικά παιδιά δείχνουν αδιαφορία για την επίτευξη των στόχων τους και παρουσιάζουν χαμηλή επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας, αυτορρύθμισης και αυτενέργειας (McCoach & Siegle, 2001. Reis & McCoach, 2000. Seeley, 1993). Γενικότερα, ενώ έχουν όλες τις νοητικές προϋποθέσεις για να αποκτήσουν ένα καλό ακαδημαϊκό προφίλ, ωστόσο απέχουν πολύ από αυτό, κάτι το οποίο λειτουργεί επιβαρυντικά στην ψυχολογία και την κοινωνική τους συναναστροφή.
Προτάσεις
Για το λόγο αυτό, το σχολείο έχει μεγάλη ευθύνη απέναντι σε αυτά τα παιδιά, καθώς πολλές φορές αδυνατεί να αναγνωρίσει ένα χαρισματικό παιδί, και επιπλέον να ενισχύσει τα δυνατά του σημεία (Αντωνίου & Κούκουτα, 2011). Είναι σημαντικό, επομένως, ο εκπαιδευτικός να είναι σε θέση να αντιληφθεί τις ιδιαιτερότητες ενός χαρισματικού παιδιού, αλλά και να κατανοήσει τις αιτίες που ερμηνεύουν την επίδοσή του (Peterson, 2001). Συνακόλουθα, οφείλει να συνειδητοποιεί τη σημασία της έγκαιρης παρέμβασης, ώστε να προλαμβάνει οποιαδήποτε αρνητική έκβαση (Wills & Munro, 2009).
Πιθανότατα να χρειαστεί αρχικά μια αλλαγή και αναπροσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος, αλλά και να εφαρμοστεί οργανωμένα και συστηματικά η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία που θα τονώσει τα χαρισματικά παιδιά, θα τα παρωθήσει να αναλάβουν πρωτοβουλίες και πρωταγωνιστικό ρόλο σε καινοτόμα προγράμματα (Αντωνίου & Ξυπολιτά, 2008). Επιπλέον, η κοινωνική ανάπτυξή τους μπορεί να επιτευχθεί με την ανάληψη ηγετικών ρόλων σε ομάδες, με την ευαισθητοποίηση σε κοινωνικά θέματα, και τη συμμετοχή σε εθελοντικές και αλτρουιστικές δράσεις (Renzulli, 2003), ενώ στα πλαίσια αυτά ουσιαστικό ρόλο παίζει και η προσπάθεια για ανάληψη και επίτευξη στόχων (McCoach & Siegle, 2003).
Ουσιαστικά, κρίνεται απαραίτητη η ύπαρξη συμβουλευτικής υποστήριξης, η οποία μπορεί να παρέχεται από ευαισθητοποιημένο επαγγελματία στα γνωστικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών. Συγκεκριμένα, η επιστράτευση και εφαρμογή στρατηγικών υποστήριξης και ενίσχυσης από την πλευρά του εκπαιδευτικού, αλλά και εσωτερικών στρατηγικών ενδυνάμωσης από την πλευρά του μαθητή, φαίνεται ότι λειτουργούν αποτελεσματικά και ευεργετικά για το χαρισματικό παιδί (Whitmore, 1980). Τέλος, προς αυτή την κατεύθυνση μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο και η ομάδα του συλλόγου των εκπαιδευτικών, των σχολικών συμβούλων και των ψυχολόγων που συνεργάζονται με τα παιδιά αυτά (Αντωνίου & Σωτηράκη, 2012).
Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου Επίκουρος Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών as_antoniou[at]primedu.uoa.gr
Γάκη Ανδρονίκη Εκπαιδευτικός, MSc Συμβουλευτικής, Υποψήφια Διδάκτωρ του ΠΤΔΕ andagaki[at]primedu.uoa.gr
Βιβλιογραφία
Αντωνίου, Α.-Σ. (2008). Ψυχολογία ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα: Ιατρικές Εκδόσεις Π.Χ. Πασχαλίδης.
Αντωνίου, Α.-Σ. & Κούκουτα, Α. (2011). Τα Χαρισματικά παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες: χαρακτηριστικά, εντοπισμός και προγράμματα παρέμβασης. Πρακτικά της Ελληνικής Εταιρείας Παιδαγωγικής Ελλάδος, τ. Ε΄, 124-137. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Παιδαγωγικής με θέμα «Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήμη και στην Πράξη», 15-18 Απριλίου 2010. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Αντωνίου, Α.Σ. & Ξυπολιτά, Ε. (2012). Προτάσεις για την αντιμετώπιση της υποεπίδοσης σε χαρισματικούς μαθητές. Πρακτικά του Πανελλήνιου Συνεδρίου με θέμα «Η ποιότητα στην εκπαίδευση: Τάσεις και Προοπτικές», 11-13 Μαΐου 2012.
Αντωνίου, Α.-Σ. & Σωτηράκη, Κ. (2011). Επιτακτική η ανάγκη συμβουλευτικής υποστήριξης και στους χαρισματικούς μαθητές. Πρακτικά της Ελληνικής Εταιρείας Παιδαγωγικής Ελλάδος, τ. Ε΄, 264-276. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Παιδαγωγικής με θέμα «Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήμη και στην Πράξη», 15-18 Απριλίου 2010. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Baker, J. A., Bridger, R., & Evans, K. (1998). Models of underachievement among gifted preadolescents: The role of personal, family, and school factors. Gifted Child Quarterly, 42, 5-14.
Berkowitz, E. & Cicchelli, T. (2004). Metacognitive strategy use in reading of gifted high achieving and gifted underachieving middle school students in New York city. Education and Urban Society, 37, 37-57.
Clasen, D. R., & Clasen, R. E. (1995). Underachievement of highly able students and the peer society. Gifted and Talented International, 10(2), 67-75.
Clinkenbeard, P. R. (1991). Unfair expectations: A pilot study of middle school students’ comparisons of gifted and regular classes. Journal for the Education of the Gifted, 15, 56–63.Feldhusen, J. F. (2005). Educating Gifted and Talented Youth for High-Level Expertise and Creative Achievement. Educational Research Journal, 20(1), 15-25.
Coleman, L. J. (1985). Schooling the gifted. Knoxville: TN7 Addison-Wesley. Galbraith, J. & Delisle, J. (1996). The gifted kid’s survival guide. Minneapolis,
MN:Free Spirit Publishing.
Jeon, K. W., & Feldhusen, J. F. (1993). Teachers’ and parents’ perceptions of social-psychological factors of underachievement of the gifted in Korea and the United States. Gifted Education International, 9, 115-119.
Kerr, B. (1991). Handbook for counseling the gifted and talented. Alexandria, VA: AACD.
Μανωλάκος, Π. Η. (2010). Χαρισματικοί-ταλαντούχοι μαθητές με ιδιαίτερες ικανότητες σε έναν ή και περισσότερους τομείς. Επιστημονικό Βήμα, 14, 229-247.
Matthews, M. S., & McBee, M. T. (2007). School factors and the underachievement of gifted students in a talent search summer program. Gifted Child Quarterly, 51, 167-181.
McCoach, D. B., & Siegle, D. (2003). Factors that differentiate underachieving gifted students from high-achieving gifted students. Gifted Child Quarterly, 47, 144- 154.
McCoach, D. B., & Siegle, D. (2008). Underachievers. In J. A. Plucker & C. M. Callahan (Eds.), Critical issues and practices in gifted education: What the research says (pp. 721-734). Waco, TX: Prufrock Press.
Montgomery, D. (ed.) (2009a). Why do the gifted and talented underachieve? How can masked and hidden talents be reavealed? In Able, Gifted and Talented Underachievers (pp. 3-40). Oxford:Wiley/Blackwell.
Moon, S.M., Kelly, K. R., & Feldhusen, J. F. (1997). Specialized counseling services for gifted youth and their families: A needs assessment. Gifted Child Quarterly, 41(1), 16-25.
Peterson, J. S. (2001). Successful adults who were once adolescent underachievers.
Gifted Child Quarterly, 45, 236-250.
Rayneri, L. J., Gerber, B. L. & Wiley, L. P. (2006). The relationship between classroom environment and the learning style preferences or gifted middle school students and the impact on levels of performance. Gifted Child Quarterly, 50, 104- 118.
Renzulli, J.S. (2003). «Conceptions of Giftedness and its Relationship to the Development of Social Capital», in N. Colangelo and G.A. Davis (eds), Handbook of Gifted Education, Boston: Allyn and Bacon.
Renzulli, J.S. (2003). Equity, Excellence, and Economy in a System for Identifying Students in Gifted Education: A Guidebook. University of Connecticut Storrs, Connecticut.
Rimm, S. (2008). What’s the hurry? Sylvia Rimm On Raising kids Newsletter,18(3), 7.
Roedel, W. C. (1986). Socioemotional vulnerabilities of young gifted children.
Journal of Children in Contemporary Society,18, 17–29.
Seeley, K. R. (1993). Gifted students at risk. In L. K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted and talented (pp. 263-276). Denver, CO: Love Publishing.
Siegle, D. & McCoach, D. B. (2001). Promoting a positive achievement attitude with gifted and talented students. The social and emotional development of gifted children: What do we know? Waco, TX: Prufrock Press.
Τσιάμης, Α. (2006). Τα χαρισματικά παιδιά ζουν ανάμεσά μας. Αθήνα: Εκδ.Γρηγόρη.
Van Tassel-Baska J. (2003). Curriculum and Instructional Planning and Design for Gifted Learners. Denver, Col: Love Publishing Company.
Weiner, I. B. (1992). Psychological disturbance in adolescence. New York: John Wiley and Sons.
Whitmore, J. R. (1980). Giftedness, conflict, and underachievement. Boston: Allyn and Bacon.
Μοιραστείτε το άρθρο
Τελευταίες Αναρτήσεις
