Στρατηγικές µάθησης - Μαθητές µε µαθησιακές δυσκολίες.

Το πόσο αποτελεσµατικά µαθαίνει κανείς, εκτός άλλων, καθορίζεται και από τη χρήση των κατάλληλων γνωστικών και µεταγνωστικών στρατηγικών (National Research Council, 2000). Οι µαθητές διαφέρουν ως προς τον αριθµό και το είδος των στρατηγικών που γνωρίζουν αλλά και ως προς τον βαθµό και τον τρόπο που τις εφαρµόζουν. Οι µαθητές µε µαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν σοβαρά ελλείµµατα στην πρόκτηση, διατήρηση, γενίκευση των στρατηγικών µάθησης και κυρίως στην επιλογή της κατάλληλης στρατηγικής ανά κατάσταση (Wong, 1994). Η διδασκαλία των στρατηγικών µάθησης (τεχνικές, γνωστικές, µεταγνωστικές) µε δοµηµένο, ακριβή και συστηµατικό τρόπο (Meltzer et al., 1998) δίνει την δυνατότητα στους µαθητές να µαθαίνουν «πώς να µαθαίνουν» και πώς να χρησιµοποιούν τις στρατηγικές αυτές για να προωθούν αποτελεσµατικά την επίδοσή τους σε ακαδηµαϊκό, προσωπικό, κοινωνικό και εργασιακό επίπεδο. Ενδεικτικά θα αναφερθούµε σε ερευνητικά δεδοµένα σύµφωνα µε τα οποία η πρώιµη διδασκαλία των στρατηγικών µάθησης δίνει την δυνατότητα στους µαθητές µε µαθησιακές δυσκολίες να κατανοήσουν, να κατακτήσουν και να χρησιµοποιούν τις κατάλληλες στρατηγικές όχι µόνο στα πλαίσια της σχολικής γνώσης αλλά δια βίου, παρακάµπτοντας τις περιοχές αδυναµίας τους, (Strichart & Mangrum, 2009). 

«Αν δώσεις σε κάποιον ένα ψάρι, θα έχει φαγητό για µια µέρα. 
Αν τον διδάξεις πώς να ψαρεύει, θα έχει φαγητό για µια ζωή» 
Κινέζικη παροιµία 

Μαθητές µε Μαθησιακές ∆υσκολίες (Μ∆)

Ο χαρακτηρισµός ενός µαθητή ως άτοµο µε µαθησιακές δυσκολίες δεν έχει χρησιµότητα ούτε για τον ίδιο ούτε για τον διδάσκοντα αν δεν καθοριστεί η φύση του προβλήµατος και κατανοηθεί σαφώς το συγκεκριµένο πρόβληµα (Borasi,1994). Έτσι ώστε ο ίδιος ο µαθητής και οι άνθρωποι–κλειδιά (γονείς-δάσκαλοι-ειδικοί) να κατανοήσουν τα δυνατά σηµεία αυτού και τον τύπο των δυσκολιών του για να είναι σε θέση να τον υποστηρίξουν αποτελεσµατικά.

Η σχολική µαθησιακή διαδικασία είναι µια δύσκολη και επίπονη διαδικασία τόσο για το µαθητή όσο και για τους εµπλεκόµενους. Η προσπάθεια αυτή πολλές φορές είναι αναποτελεσµατική. Ο µαθητής αδυνατεί να έχει µια ενεργή συµµετοχή στην τυπική τάξη, στην οποία ανήκει δικαιωµατικά. Για το δάσκαλο που υποστηρίζει µαθητή µε Μ∆ του είναι οικεία η απάντηση του µαθητή : "έχω διαβάσει, αλλά δεν ξέρω, δεν µπορώ να το πω, δεν το θυµάµαι!".

Ο µαθητής µε Μ∆ έχει αρνητικές πεποιθήσεις για τις ικανότητές του στη µάθηση. Επίσης ιδιαίτερα χαµηλές είναι και οι προσδοκίες εκπαιδευτικών και γονέων για τις δυνατότητες των µαθητών να ανταποκριθούν στις στοιχειώδεις απαιτήσεις της εκπαίδευσης (Cronin, 1996).

Το παραδοσιακό µοντέλο δίνει προτεραιότητα στην κατάκτηση µηχανιστικών δεξιοτήτων σε βάρος της κατανόησης, αντιµετωπίζει τον µαθητή µε Μ∆ ως µια παθητική οντότητα. Η µάθηση όµως δεν είναι µια παθητική διαδικασία (Sturomski, 1997). Είναι η διαδικασία απόκτησης, διατήρησης και γενίκευσης της γνώσης ώστε να µπορεί να εφαρµοστεί και σε καταστάσεις της ζωής.

Σήµερα ο σχολικός πληθυσµός σε κάθε σχολική µονάδα παρουσιάζει έντονη διαφοροποίηση από κοινωνικό-πολιτισµική άποψη. Επίσης ολοένα και περισσότερα παιδιά µε Μ∆, µε µαθησιακά κενά, µε προβλήµατα συµπεριφοράς και µε άλλα προβλήµατα εντάσσονται στις τυπικές τάξεις. Εποµένως, η ύπαρξη ενός «µέσου-τυπικού» µαθητή και κατά συνέπεια µιας ενιαίας διδασκαλίας αποδεικνύεται θεωρητικά δυσπρόσιτη και πρακτικά αναποτελεσµατική. Από το 1994 οι Greenes et al. διατύπωσαν ότι η διάκριση ανάµεσα στην ειδική και τυπική εκπαίδευση θα είναι σύντοµα παρωχηµένη.

Μήπως σήµερα η θέση αυτή δεν είναι κοινός τόπος στο χώρο των ερευνητών και των µάχιµων εκπαιδευτικών; Και τίθεται το ερώτηµα «υπάρχει δυνατότητα µέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας να λειτουργήσουµε αντισταθµιστικά και να µεταφέρουµε τα «θεωρητικά σύνορα» των µαθητών µε Μ∆;»

Γνωστικές και µεταγνωστικές δεξιότητες

Θα αναφερθούµε στις γνωστικές και µεταγνωστικές δεξιότητες για να κατανοήσουµε:

πώς τα παιδιά µαθαίνουν;
• πώς ο µαθητής αποκτά ενηµερότητα και έλεγχο των γνωστικών λειτουργιών του;
• πώς προοδευτικά συνειδητοποιεί τις διεργασίες της σκέψης του, πώς παρεµβαίνει για να τις καθοδηγήσει, να τις ελέγξει και να τις διορθώσει για να επιτύχει στόχους, να λύσει προβλήµατα ή να κατακτήσει νέες γνώσεις.

Π.χ. ο µαθητής καλείται να λύσει ένα µαθηµατοκοποιηµένο πρόβληµα. Εντοπίζει τα δεδοµένα, τα ζητούµενα, οργανώνει τι πρέπει να κάνει και µε ποια σειρά θα κάνει τις διάφορες ενέργειες ή πράξεις που απαιτούνται.

Σε πρώτο στάδιο παρατηρούµε την κατανόηση του προβλήµατος και την εκτέλεση των πράξεων όπου και αναφερόµαστε σε γνωστικές διεργασίες.

Στο δεύτερο στάδιο ο µαθητής ελέγχει τις πράξεις ενόσω τις εκτελεί καθώς και το αποτέλεσµα. Αν το αποτέλεσµα δεν ανταποκρίνεται στα ζητούµενα, τότε επαναλαµβάνει τις ενέργειες έτσι ώστε να επιτευχθεί ο επιθυµητός στόχος, η επίλυση του προβλήµατος. Στο στάδιο αυτό και σε συνειδητό επίπεδο ο µαθητής προβαίνει σε εσκεµµένο έλεγχο, όσον αφορά την κατανόηση του προβλήµατος, το σχεδιασµό και την πορεία της λύσης, τη ρύθµιση της προσπάθειας και την αξιολόγηση της ορθότητας του αποτελέσµατος. ∆ηλαδή παρακολουθεί και ελέγχει τις γνωστικές διεργασίες, µε διεργασίες που ασκούνται σε ένα επίπεδο ¨µετά¨ το γιγνώσκειν. Αυτές οι µεταγνωστικές διεργασίες ονοµάζονται µεταγνωστικές δεξιότητες.

Κατά την Ευκλείδη κ.ά. (2003) η χρήση του απαρεµφάτου στον όρο γιγνώσκειν (cognition) υποδηλώνει την επεξεργασία της γνώσης και όχι µόνο το αποτέλεσµα της επεξεργασίας, δηλ. τη στατική γνώση (knowledge). Γιγνώσκειν σηµαίνει την πράξη, τη δύναµη του να γνωρίζεις και να αντιλαµβάνεσαι το γνωστικό (σε αναλογία προς το βουλητικό και το θυµικό).

Το µεταγιγνώσκειν (metacognition) είναι το γιγνώσκειν του γιγνώσκειν (Flavell, 1979):

• παρακολουθεί και ελέγχει το περιεχόµενο και τη λειτουργία του γιγνώσκειν
• είναι οι διεργασίες που εφαρµόζονται επί του γιγνώσκειν
• είναι η ενηµερότητα για το τι σκεφτόµαστε και πως εξελίσσεται η γνωστική επεξεργασία καθώς χειριζόµαστε ένα έργο
• είναι το πώς; είναι το γιατί;
• οι µεταγνωστικές διεργασίες από τη µια παρακολουθούν και, από την άλλη, ελέγχουν το γιγνώσκειν.

Μεταγιγνώσκειν σηµαίνει ότι οι άνθρωποι αναπαριστούν αυτό που υπάρχει στο επίπεδο του γιγνώσκειν. Η αναπαράσταση συνδέεεται µε την ενηµερότητα ή συνείδηση του γιγνώσκειν είτε ως περιεχόµενο (γνώση) είτε ως τρόπο επεξεργασίας της γνώσης είτε ως ιδιότητες και χαρακτηριστικά της γνωστικής επεξεργασίας. Είναι η δηλωτική γνώση, δηλαδή τι πιστεύουµε ή τι γνωρίζουµε για τις γνωστικές διεργασίες και τους ανθρώπους ως γνωστικά όντα. Είναι ενηµερότητα για το τι σκεφτόµαστε και πως εξελίσσεται η γνωστική επεξεργασία καθώς χειριζόµαστε ένα έργο.

Το µεταγιγνώσκειν µπορεί να πάρει διάφορες µορφές: µεταγνωστικές εµπειρίες, µεταγνωστική γνώση, η θεωρία του νου, µεταγνωστικές δεξιότητες ή στρατηγικές.

Οι µεταγνωστικές δεξιότητες ή στρατηγικές αφορούν τον έλεγχο του γιγνώσκειν, σε αντιδιαστολή προς τις µεταγνωστικές εµπειρίες και τη µεταγνωστική γνώση που συνιστούν εκφάνσεις της διεργασίας παρακολούθησης του γιγνώσκειν. Οι µεταγνωστικές δεξιότητες είναι διαδικασίες ή στρατηγικές που εφαρµόζονται εσκεµµένα, σκόπιµα για τη ρύθµιση της γνωστικής επεξεργασίας και της δράσης ή της συµπεριφοράς. Οι µεταγνωστικές στρατηγικές καλλιεργούνται µέσα από την άσκηση και αποσκοπούν στον έλεγχο και καθοδήγηση της γνωστικής επεξεργασίας σε συνειδητό επίπεδο (Ευκλείδη, 2005). Οι µεταγνωστικές στρατηγικές διευκολύνουν την µάθηση και συµπεριλαµβάνονται στις λεγόµενες στρατηγικές µάθησης (Lompscher,1995).

Η σύνδεση του µεταγιγνώσκειν µε τον έλεγχο των γνωστικών διεργασιών και τις εκτελεστικές λειτουργίες (χρήση στρατηγικών) οδήγησε την εκπαιδευτική ψυχολογία στη µετακίνηση από τα συµπεριφορικά και αµιγώς γνωστικά µοντέλα στα µοντέλα αυτορύθµισης της συµπεριφοράς, αυτορύθµισης της µάθησης.

Στρατηγικές µάθησης

Στρατηγικές µάθησης είναι οι τεχνικές, οι αρχές ή οι κανόνες που διευκολύνουν την απόκτηση, τον χειρισµό, την ενσωµάτωση, την αποθήκευση και την ανάκτηση των πληροφοριών σε άλλα πλαίσια και καταστάσεις (Alley & Deshler, 1979).

Είναι κανόνες ευρύτερης εφαρµογής που χρησιµοποιούνται για την οργάνωση µιας σειράς νοητικών ενεργειών. Είναι τα εργαλεία, οι τεχνικές που χρησιµοποιούµε για να βοηθήσουµε τον εαυτό µας στο να κατανοήσουµε και να µάθουµε νέες δεξιότητες ή υλικό, το οποίο το ενσωµατώνουµε στις προυπάρχουσες µε τέτοιο τρόπο που να έχει νόηµα. Τις νέες αυτές δεξιότητες και το υλικό µπορούµε να ανακαλούµε αργότερα και σε διαφορετική κατάσταση ή πλαίσιο, (Neil Sturomski, 1997). Η γνωστική αλλαγή επέρχεται µε την αλλαγή των υπαρχόντων στρατηγικών και τη γενίκευση τους σε νέα προβλήµατα.

Ταξινόµηση στρατηγικών µάθησης: Γνωστικές – Τεχνικές - Μεταγνωστικές

• Γνωστικές στρατηγικές

είναι γενικοί τρόποι επεξεργασίας πληροφοριών που λειτουργούν σε γνωστικό επίπεδο και συχνά δεν υπόκεινται στον έλεγχο του ατόµου (Siegler et al.,1982), π.χ. η επανάληψη γίνεται µέσα από την επάνοδο των οφθαλµών στο ερέθισµα πολλές φορές, όσο αυτό είναι αντιληπτικά παρόν.

Στρατηγικές επιφάνειας: αποσκοπούν στην αποµνηµόνευση των στοιχείων µε τη µορφή που έχουν ή σε µια επιπόλαιη π.χ. προσέγγιση του κειµένου χωρίς προσπάθεια βαθύτερης κατανόησης, είναι µια αναπαραγωγική προσέγγιση.

Στρατηγικές βάθους: αποσκοπούν στην κατανόηση του νοήµατος και των σχέσεων, το οποίο στηρίζεται στην επεξεργασία του υλικού και στην αναζήτηση νοήµατος ( Biggs,1993). Π.χ. χρήση περίληψης – αφαίρεση κύριων σηµείων –αναδιατύπωση του νοήµατος- σύνδεση των πληροφοριών µε ήδη υπάρχουσες γνώσεις, εφαρµογή αλγορίθµων ή στρατηγικών επίλυσης προβληµάτων.

• Τεχνικές στρατηγικές

διευκολύνουν τη µάθηση χωρίς να παρεµβαίνουν στο περιεχόµενο ή στους τρόπους επεξεργασίας της γνώσης, όπως κάνουν οι γνωστικές στρατηγικές. ∆ιευκολύνουν την προσοχή και την κωδικοποίηση έναντι άλλων, π.χ. υπογράµµιση, σηµειώσεις στο περιθώριο, χρήση συµβόλων, ερωτηµατικό, θαυµαστικό κ.ά.

• Μεταγνωστικές στρατηγικές

καθοδηγούν συνειδητά τη σκέψη και µπορούν να διδαχθούν (Pressley et al.,1985). Είναι ο σχεδιασµός, η παρακολούθηση και η ρύθµιση ενός έργου (Pintrich, 1999). Αποτελούν τον πυρήνα της αυτορυθµιζόµενης µάθησης και της επιτυχηµένης δια βίου µάθησης. Επίσης το πόσο αποτελεσµατικά µαθαίνει κανείς καθορίζεται από τη χρήση των κατάλληλων γνωστικών και µεταγνωστικών στρατηγικών (National Research Council, 2000).

Η γνωστική στρατηγική µπορεί και να εφαρµοστεί σκοπίµως σε µεταγνωστικό επίπεδο. Το άτοµο παρακολουθεί συνειδητά την πορεία της γνωστικής επεξεργασίας του έργου και παρεµβαίνει όταν διαπιστώσει ότι χρειάζεται, π.χ.:

• κάνει εσκεµµένα επανάληψη σηµείων του κειµένου για την καλύτερη αποµνηµόνευσή τους.
• σχεδιάζει πίνακες, σχεδιαγράµµατα, σχήµατα ή σύµβολα για την αναλυτική αναπαράσταση και την κατανόηση των δεδοµένων του προβλήµατος ,
• η στρατηγική της εις άτοπον απαγωγής
• η στρατηγική της αντίστροφης πορείας
• η στρατηγική της κατά βήµα προσέγγισης της λύσης (Ευκλείδη, 1997)

Μαθητές µε Μ.∆. – στρατηγικές µάθησης

Οι µαθητές µε Μ.∆.:

• παρουσιάζουν σοβαρά ελλείµµατα στη πρόκτηση, διατήρηση, γενίκευση των στρατηγικών µάθησης και κυρίως στην επιλογή της κατάλληλης στρατηγικής ανά κατάσταση (Tunmer & Chapman,1996, Wong, et al., 1986).
• Οι µαθητές διαφέρουν ως προς τον αριθµό και το είδος των στρατηγικών που γνωρίζουν, αλλά και ως προς τον βαθµό και τον τρόπο που τις εφαρµόζουν.

Η διδασκαλία των στρατηγικών µάθησης βοηθά τους µαθητές µε µαθησιακές δυσκολίες να καλλιεργήσουν κίνητρα µάθησης και τους παρέχει τεχνικές για προώθηση της ανεξάρτητης µάθησης δια βίου (Ellis, Deshler, Lenz, Schumaker, & Clark, 1991). Οι στόχοι θα πρέπει να είναι ρεαλιστικοί στο µέτρο των δυνατοτήτων των µαθητών και µετρήσιµοι. Είναι σηµαντικό ο δάσκαλος να είναι σε θέση να µετρήσει την πρόοδό προς έναν στόχο και όταν χρειάζεται να επαναπροσδιορίζει αυτόν. Λάθος µέτρηση της προόδου θα οδηγήσει την προσπάθεια σε λάθος κατεύθυνση. Επιλέγοντας τα κατάλληλα εκπαιδευτικά πλαίσια µε έµφαση στα βιώµατα του µαθητή και µε την προσεγµένη επιλογή µεθόδων διδασκαλίας δίνονται ερεθίσµατα-κίνητρα στο µαθητή για προαγωγή εκµάθησης στρατηγικών (Heuvel-Panhuizen, 2000).

Στρατηγικές που πρέπει να διδαχθούν

• Πώς µαθαίνω
• Πώς σκέφτοµαι
• Πώς θέτω στόχους
• Πώς οργανώνω
• Πώς παρακάµπτω τις περιοχές αδυναµίας µου
• Πώς παρακολουθώ την πρόοδό µου
• Πώς ελέγχω την µάθηση και την εφαρµογή της στρατηγικής

Ενδεικτικές εφαρµογές στρατηγικών µάθησης: στρατηγικές µελέτης, στρατηγικές ανάγνωσης, κατανόησης κειµένου εύρεσης κύριας ιδέας, αυτοερωτήσεων, αυτοαµφισβήτησης, γραµµικές τεχνικές σηµειώσεων, σηµειώσεις σε δυο στήλες, διαγράµµατα οργάνωσης, µέθοδοι επισκόπησης σηµειώσεων, µνηµονικά βοηθήµατα.

Πώς διδάσκονται οι στρατηγικές µάθησης

Οι Schumaker και Deshler (1992) επισηµαίνουν ότι η επιλογή των κατάλληλων µεθόδων διδασκαλίας πρέπει να πληρούν τέτοια κριτήρια ώστε να παρέχουν δυνατότητα στους µαθητές να παρατηρήσουν, να ασκηθούν, να συζητήσουν, να στοχαστούν για να καταστούν ικανοί να προσαρµόζουν τις στρατηγικές τόσο στις µαθησιακές ανάγκες του σχολείου όσο και στο µέλλον. Επίσης ανέπτυξαν την παρακάτω ακολουθία βηµάτων για τη διδασκαλία διαφόρων στρατηγικών µάθησης.

• αρχική αξιολόγηση
• περιγραφή: πού, πότε και γιατί τις χρησιµοποιούµε
• επίδειξη πώς να χρησιµοποιείται η στρατηγική µε την τεχνική «µεγαλόφωνη σκέψη»
• ελεγχόµενη πρακτική εξάσκηση, πρακτική ανατροφοδότηση
• βαθµολογία-κατάλληλη πρακτική
• προώθηση, γενίκευση

Στη συνέχεια παραθέτουµε ερευνητικά δεδοµένα σχετικά µε τις στρατηγικές µάθησης. Οι Παπαντωνίου, Ευκλείδη, Κιοσέογλου,(2004) σε έρευνα χρησιµοποίησαν το ερωτηµατολόγιο «µε ποιον τρόπο µαθαίνεις;». Σύµφωνα µε τα πορίσµατα, οι µαθητές δεν φαίνεται να αντιλαµβάνονται τις µεταγνωστικές στρατηγικές ως ιδιαίτερο είδος στρατηγικών, γιατί είτε οι µαθητές δε τις χρησιµοποιούν σε µεγάλο βαθµό είτε δεν είναι ενήµεροι ότι τις χρησιµοποιούν. Η ερευνητική οµάδα εικάζει ότι όταν το εκπαιδευτικό σύστηµα τις καλλιεργεί και απαιτεί τη χρήση τους ανεξάρτητα από τις γνωστικές στρατηγικές, τότε οι µαθητές τις χρησιµοποιούν, τις εφαρµόζουν συνειδητά και άρα έχουν επίγνωση του διαφορετικού ρόλου τους.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει να αναφέρουµε την έρευνα δράσης των Vauras et al., (1999). Οι οποίες εφάρµοσαν ένα διαχρονικό πειραµατικό πρόγραµµα γνωστικής παρέµβασης στην ανάγνωση (κατανόηση στις περιβαλ/κές επιστήµες) και στα µαθηµατικά (επίλυση προβληµάτων). Η παρέµβαση υλοποιήθηκε σε µαθητές µε και χωρίς Μ∆, ξεκίνησε όταν αυτοί ήταν στο νηπιαγωγείο και ολοκληρώθηκε στην Γ΄∆ηµοτικού.

Στόχος της παρέµβασης ήταν η ενίσχυση της µεταγνωστικής γνώσης στην ανάγνωση και στα µαθηµατικά και της µεταγνωστικής ενηµερότητας και αυτορρύθµισης. Επίσης η καλλιέργεια κινήτρων (που είναι ζωτικής σηµασίας για την επίτευξη της αυτορρύθµισης).

Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα, η παρέµβαση ήταν ιδιαίτερα επιτυχής σε σχέση µε την οµάδα ελέγχου (αποτελούµενη από µαθητές µε και χωρίς Μ.∆. που δεν είχα δεχτεί παρέµβαση). Υψηλά επίπεδα παρατηρήθηκαν στις επιδόσεις των µαθητών, στις στρατηγικές αναπαράστασης και στην λύση προβληµάτων.

Επίσης, κατά την πορεία επίλυσης προβληµάτων, πρόοδος εµφανίστηκε στην αυτοπαρακολούθηση. Οι µαθητές µε σαφήνεια εξέφραζαν την κάθε δυσκολία που αντιµετώπιζαν, έτσι ενίσχυαν την διεργασία ρύθµισης. Γιατί οι µαθητές εκφράζοντας την δυσκολία που αντιµετώπιζαν είχαν το feedback από τα έµµεσα σήµατα και από την παρότρυνση των ερευνητών.

Οι µαθητές που ασκήθηκαν, εν σχέσει µε την οµάδα ελέγχου, απέκτησαν, κυρίως στην κατανόηση, και πιο γρήγορα και πιο καλή µεταγνωστική γνώση και µεταγνωστικές δεξιότητες.

Οι µεταγνωστικές επιδόσεις των µαθητών µε Μ∆ ήταν εξαρχής πολύ χαµηλές εν σχέσει µε τους µαθητές χωρίς Μ∆, αυτή η µειονεκτικότητα διατηρήθηκε και στις µεγαλύτερες τάξεις. Εν τούτοις παρουσίασαν το ίδιο πρότυπο σχέσεων µεταξύ µεταγιγνώσκειν και επίδοσης.

Συµπερασµατικά η ερευνητική οµάδα καταλήγει: το «πρώιµο µεταγιγνώσκειν» φαίνεται να παίζει σηµαντικό ρόλο στην απόκτηση νέων δεξιοτήτων κατά τη διάρκεια της παρέµβασης.

Συμπεράσματα

Οι αποτελεσµατικές διδακτικές παρεµβάσεις απαιτούν την διδασκαλία συνδυασµού χρήσης γνωστικών και µεταγνωστικών στρατηγικών στους µαθητές µε και χωρίς µαθησιακές δυσκολίες. Η διδασκαλία των στρατηγικών δρα καταλυτικά και οι µαθητές αποκτούν επίγνωση των ικανοτήτων τους, στοχάζονται αυτά που ξέρουν, αυτά που θέλουν να µάθουν και ποιες συγκεκριµένες στρατηγικές µπορούν να χρησιµοποιήσουν για να πραγµατοποιήσουν τους στόχους τους. Εξοπλίζονται µε ένα φάσµα εργαλείων για επιτυχηµένη µάθηση εφ΄ όρου ζωής.

Για να επιτευχθούν οι παραπάνω στόχοι ο αποτελεσµατικός εκπαιδευτικός µελετάει τις στάσεις-πεποιθήσεις του µαθητή απέναντι στη µάθηση και συγκεκριµένα στο κάθε γνωστικό αντικείµενο και τον τρόπο που µαθαίνει. Τροποποιεί την διδακτική προσέγγιση ώστε να µεγιστοποιούνται οι ικανότητες του παιδιού και να ελαχιστοποιείται ο αντίκτυπος των αδυναµιών του.

Αντωνάτου Χρύσα, Εκπαιδευτικός ΠΕ 71, υπότροφος Ι.Κ.Υ., υποψήφια διδάκτωρ Π.Τ.∆.Ε. Πανεπιστηµίου Θεσσαλίας. ISSN 1790-8574 

Διαβάστε ακόμη: