Χαρισματικοί μαθητές και Εκπαίδευση

Στην παρούσα εισήγηση εξετάζουμε την περίπτωση των χαρισματικών παιδιών και την θέση τους στο χώρο της εκπαίδευσης. Για τα χαρισματικά παιδιά έχουν δοθεί πολλοί ορισμοί (εθνικοί, ειδικής παιδαγωγικής, λειτουργικοί, διευκρινιστικοί) και μάλιστα η «χαρισματικότητα», όπως χαρακτηριστικά ονομάζεται, αναγνωρίστηκε μετά από 34 χρόνια προσπάθειας. Διάφοροι επιστήμονες, όπως ο Renzulli, ο Gardner, ο Heller, προσπάθησαν να προσεγγίσουν και να ορίσουν τη χαρισματικότητα και τα χαρισματικά παιδιά.

Σκοπός της έρευνας είναι να καθοριστούν τα χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών, οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν σε κάθε επίπεδο, τα αίτια και η εκπαίδευση των παιδιών αυτών. Οι πρακτικές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και του ευέλικτου αναλυτικού προγράμματος δέχονται κριτική ως προς την δυσκολία να αξιολογηθεί η εφαρμογή τους κατά την εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών. Συμπερασματικά, τα χαρισματικά παιδιά ή οι μαθητές, με υψηλές ικανότητες χρήζουν σεβασμό και αντιμετώπιση όχι ως μειοψηφία ούτε με μια ελιτιστική νοοτροπία. Το ζητούμενο είναι να δούμε πόσα παιδιά έχουν ανάγκη από προσαρμοσμένη εκπαίδευση, είτε έχουν υψηλή αντιληπτική ικανότητα, είτε δεν έχουν. Αν μπορούν να αποκτήσουν γνώσεις από μια εκπαίδευση προσαρμοσμένη στις ανάγκες τους, διαθεματική, με εμπλουτισμό της ύλης, προσαρμογή του Αναλυτικού Προγράμματος,τότε η εκπαίδευση θα είναι αποτελεσματική καθώς θα καλύπτει τις ανάγκες τους.

Για τα χαρισματικά παιδιά έχουν προταθεί διάφοροι ορισμοί από διάφορους φορείς. Σύμφωνα με την National Association for Gifted Children (NAGC) «Χαρισματικό άτομο είναι κάποιος, ο οποίος δείχνει ή έχει τη δυνατότητα να δείξει ένα εξαιρετικό επίπεδο σε έναν ή περισσότερους τομείς της έκφρασης. Κάποιες από αυτές τις ικανότητες είναι πολύ γενικές και μπορεί να καλύπτουν ένα μεγάλο φάσμα της ζωής του ατόμου, όπως οι αρχηγικές ικανότητες ή η ικανότητα της δημιουργικής σκέψης. Κάποιες φορές υπάρχουν πολύ συγκεκριμένα ταλέντα τα οποία εμφανίζονται σε συγκεκριμένες περιπτώσεις, τέτοια όπως η ιδιαίτερη ικανότητα στα μαθηματικά, την επιστήμη ή τη μουσική.»(Delisle&Lewis, 2003). Επίσης, σύμφωνα με την MarlandReport (1972), «Ευφυή και ταλαντούχα παιδιά είναι αυτά που αναγνωρίζονται από επαγγελματικά εξειδικευμένα άτομα και τα οποία συνεπεία εξαιρετικών ικανοτήτων είναι άξια για υψηλή επίδοση. Αυτά είναι παιδιά που χρήζουν διαφορετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και υπηρεσιών πέρα από όσα παρέχονται από το συνηθισμένο σχολικό πρόγραμμα, έτσι ώστε να συνειδητοποιήσουν τη συμβολή τους στον εαυτό τους και στην κοινωνία. Η υψηλή απόδοση αφορά σε κάποιον από τους εξής τομείς: γενική νοητική ικανότητα, ειδική ακαδημαϊκή κλίση, δημιουργική παραγωγική σκέψη, ηγετική ικανότητα, εικαστικές και θεατρικές τέχνες και ψυχοκινητική ικανότητα. Οι δύο αυτοί ορισμοί μας δίνουν αρκετά στοιχεία για τα χαρακτηριστικά και τις ιδιαιτερότητες των χαρισματικών παιδιών, τα οποία θα εξεταστούν σε επόμενο κεφάλαιο εκτενέστερα.

Ο όρος, ο οποίος είναι κεντρικός σε αυτή την εργασία και αρκετά γνωστός ευρέως, είναι αυτός της «χαρισματικότητας», όπως χαρακτηριστικά ονομάζεται. Το 1921 ξεκινά μια προσπάθεια ορισμού της «χαρισματικότητας»από τον L. Terman. Το έργο του «Genetic Studies of Genius» είναι αποτέλεσμα μιας μακράς έρευνας για τα χαρισματικά παιδιά. Το 1938, oThurstone, στον οποίο σήμερα οφείλονται τα υψηλά ποσοστά απόκλισης του IQ, εισάγει την θεωρία «Primary mental abilities», την οποία αργότερα, το 1959, συμπληρώνει ο Guilford. Η έκθεση Marland το 1972 στις ΗΠΑ περιέχει τον πλέον διαδεδομένο ορισμό της χαρισματικότητας των παιδιών (βλ. παραπάνω). Αξίζει να σημειωθεί ότι αποτελεί την πρώτη διεθνή έκθεση για την χαρισματικότητα. Το 1977 ο Renzulli παρουσιάζει το μοντέλο τριαδικού εμπλουτισμού και το 1983 ο Gardner εισάγει τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης, η οποία χρησιμοποιείται ως τρόπος επισήμανσης των ιδιαιτεροτήτων των χαρισματικών παιδιών. Το 1992 ο Heller, με το μοντέλο του Μονάχου, θεωρεί τη χαρισματικότητα ως προϊόν γενετικών και περιβαλλοντικών παραγόντων. Το 1991, η Milgram μέσα από το μοντέλο της παρουσιάζει την χαρισματικότητα σε σχέση με τέσσερις κατηγορίες παραγόντων, δύο από τις οποίες έχουν να κάνουν με πλευρές της ευφυίας. Παρατηρείται επομένως μια πορεία 34 χρόνων, στη διάρκεια της οποίας πολλοί ερευνητές προσπάθησαν να ορίσουν όσο το δυνατόν σαφέστερα την έννοια της «χαρισματικότητας».

Χαρακτηριστικά Χαρισματικών Παιδιών

Σύμφωνα με τον ορισμό για τα χαρισματικά παιδιά, όπως δόθηκε στις Η.Π.Α. από το τμήμα εκπαίδευσης το 1972, τα παιδιά αυτά επιδεικνύουν ή έχουν την ικανότητα να επιδείξουν υψηλές επιδόσεις στην γενική νοητική ικανότητα, στην ειδική ακαδημαϊκή επίδοση, στον δημιουργικό ή παραγωγικό τρόπο σκέψης, στις ηγετικές ικανότητες και στον ψυχοκινητικό τομέα. Στον υπ’ αριθμόν 3699/2008 νόμο της Ελλάδας για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση, ως άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται «και οι μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένο σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα». Έτσι, τα χαρισματικά παιδιά, όπως και τα υπόλοιπα παιδιά με ειδικές ή/και εκπαιδευτικές ανάγκες, έχουν ορισμένα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά από τα οποία τα αναγνωρίζουμε. Αρχικά, τα παιδιά αυτά, σε αρκετά μικρή - για τα δεδομένα - ηλικία, αρχίζουν να αρθρώνουν και να διαβάζουν, καθώς επίσης και οι σωματικές τους ικανότητες είναι ιδιαίτερα αναπτυγμένες. Επιπλέον, έχουν ένα ιδιαίτερο στυλ μάθησης. Μαθαίνουν γρήγορα, τους αρέσει να δουλεύουν μόνα τους, έχουν μεγάλο εύρος ενδιαφερόντων, αποδίδουν παραγωγικά σε πολύ λίγο χρόνο, έχουν ανάγκη αυτοσυγκέντρωσης, μπορούν να προσλάβουν μεγάλο αριθμό πληροφοριών και να τις επεξεργαστούν ταχύτατα. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η παρατηρητικότητά τους και το γεγονός ότι διαθέτουν καλή μνήμη, ζωηρή φαντασία, ευαισθησία απέναντι στους άλλους και σε διάφορα κοινωνικά προβλήματα. Επιπλέον, έχουν ιδιαίτερη κλίση στα μαθηματικά και μπορούν να λύνουν περίπλοκους γρίφους και παζλ. Είναι ικανά να γενικεύουν πρωτότυπες ιδέες και να δίνουν λύσεις σε προβλήματα. Είναι πιο ενεργητικά και μένουν συγκεντρωμένα για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα σε σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά. (Manning, 2006, σ. 66• TheStandardsSite).

Όλα τα προαναφερθέντα στοιχεία αποτελούν σημαντικό εφόδιο για κάθε εκπαιδευτικό που έχει στην τάξη του μαθητές με τα παραπάνω χαρακτηριστικά. Ο έγκαιρος εντοπισμός - πρωτίστως από τους εκπαιδευτικούς - παιδιών εντός της σχολικής τάξης με αρκετά από τα παραπάνω χαρακτηριστικά, αποτελεί σημαντικό «προνόμιο» για το ίδιο το παιδί ώστε να γίνει πρώιμη διάγνωση της χαρισματικότητας. Τα χαρισματικά παιδιά, λόγω της πρώιμης ανάπτυξής τους σε κάθε στάδιο, πρέπει να ασχολούνται από με δραστηριότητες προοριζόμενες για παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας, ώστε να αναπτύξουν τις ιδιαιτερότητές τους.

Εν κατακλείδι, η χαρισματικότητα ενός παιδιού δεν είναι κάτι που πρέπει να παρακάμπτεται, καθώς έτσι αποδυνανώνονται οι ικανότητές του. Από την άλλη, όμως, η υπερβολική επίδειξή της μπορεί να προκαλέσει αρκετά προβλήματα στο παιδί, υδίως στον ψυχοσυναισθηματικό τομέα. Η πρώιμη διάγνωση και η καλλιέργειά της αυξάνει τις πιθανότητες ικανοποίησης και ευτυχίας του παιδιού στην υπόλοιπη ζωή του (Λόξα, 2004• Τσιάμης, 2006).

Χαρισματικά Παιδιά και Ελληνική Πραγματικότητα

Στην Ελλάδα, η έννοια της χαρισματικότητας ήταν μέχρι πρότινος σχεδόν άγνωστη. Το 2003 (29 Οκτωβρίου) ψηφίστηκε σχέδιο νόμου, όπου για πρώτη φορά αναφέρεται ότι τα άτομα με ιδιαίτερες ικανότητες και ταλέντα μπορεί να τύχουν ειδικής εκπαιδευτικής μεταχείρισης (Τσιάμης, 2006).

Τη δεκαετία του 1990, ψηφίζεται ο νόμος 1566/1985 περί της «Δομής και λειτουργίας της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης». Πιο συγκεκριμένα, ιδρύονται μουσικά και αθλητικά γυμνάσια, ώστε οι μαθητές με κλίση σε αυτούς τους τομείς να μπορούν να βρίσκονται στο περιβάλλον στο οποίο νιώθουν άνετα και παράλληλα να ενδυναμώσουν τα ταλέντα τους. Το 2000,στον νόμο 2817/2000 σχετικά με την «Εκπαίδευση ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», αναφέρεται ότι «Άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, κατά την έννοια του παρόντος, θεωρούνται τα άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων». Επιπλέον, αναφέρεται ότι «Στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες περιλαμβάνονται επίσης πρόσωπα νηπιακής, παιδικής και εφηβικής ηλικίας που δεν ανήκουν σε μία από τις προηγούμενες περιπτώσεις, αλλά έχουν ανάγκη από ειδική εκπαιδευτική προσέγγιση και φροντίδα για ορισμένη περίοδο ή για ολόκληρη την περίοδο της σχολικής ζωής τους». Παράλληλα, οργανώνονται και λειτουργούν για πρώτη φορά τα Κέντρα Διάγνωσης και Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.). Το Μάρτιο του 2003 δημοσιεύεται το νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ), τα οποία ρητά αναφέρουν την αναγκαιότητα αντιμετώπισης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και ότι «..τα άτομα με ιδιαίτερα ταλέντα και ικανότητες θα πρέπει να έχουν ίσες και κατάλληλες, κατά περίπτωση, ευκαιρίες πρόσβασης στη γνώση». Τον Οκτώβριο του 2003 ψηφίζεται ο νόμος 3194/2003, όπου οι χαρισματικοί και ταλαντούχοι μαθητές αναφέρονται ως «ομάδα του μαθητικού πληθυσμού με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες». Την ίδια περίοδο, με την 107922/Γ7/3-10-2003 υπουργική απόφαση, ιδρύονται Καλλιτεχνικά Γυμνάσια με σκοπό την καλλιέργεια των δεξιοτήτων και κλίσεων των μαθητών που επιθυμούν να ακολουθήσουν την κατεύθυνση του Θεάτρου, του Κινηματογράφου, του Χορού και των Εικαστικών χωρίς να υστερούν σε γενική παιδεία.

Η εκπαίδευση των χαρισματικών μαθητών

Δεδομένων των ιδιαιτεροτήτων και των αναγκών των χαρισματικών μαθητών, γίνεται φανερό ότι χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής κατά την εκπαιδευτική και μαθησιακή διαδικασία. Οι Coleman και Gallagher (1995) πρώτοι αναφέρθηκαν στις διάφορες πρακτικές αναφορικά με την εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών. Αυτές οι πρακτικές μπορούν να εφαρμοσθούν μέσω της επιτάχυνσης, του εμπλουτισμού του διδακτικού προγράμματος, της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ακόμα και στα ειδικά σχολεία ή στα ειδικά τμήματα στήριξης.

Η επιτάχυνση δίνει στα παιδιά την δυνατότητα να φοιτήσουν σε ένα υψηλότερο επίπεδο από αυτό που φοιτούν. Ο μαθητής μπορεί να παρακολουθήσει μαθήματα ή τάξεις μεγαλύτερες από αυτές που προβλέπονται, ώστε να ολοκληρώνει τις εκπαιδευτικές βαθμίδες σε μικρότερη ηλικία από ό, τι οι υπόλοιποι μαθητές (Ward, 1975).
Με την έννοια του εμπλουτισμού του διδακτικού προγράμματος, νοείται η ανάπτυξη ύλης περισσότερης απ’ όση προβλέπει το αναλυτικό πρόγραμμα προσβλέποντας στην αύξηση των μαθησιακών εμπειριών σε βάθος και εύρος (Ward, 1975). Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη αξιοποίηση των ικανοτήτων των χαρισματικών μαθητών, εντός ή εκτός της σχολικής τάξης.
Η διαφοροποιημένη διδασκαλία αποτελεί την πλέον διαδεδομένη και προσφιλή στους εκπαιδευτικούς εκπαιδευτική μέθοδο. Αναφέρεται στον εκ των προτέρων σχεδιασμό του συνόλου της διδασκαλίας κατά συστηματικό και οργανωμένο τρόπο, ο οποίος εμπλέκει τόσο τον μαθητή όσο και το αναλυτικό πρόγραμμα σε μια σχέση αλληλεπίδρασης. Βασίζεται στο επίπεδο μαθησιακής ετοιμότητας του μαθητή, στο στυλ με το οποίο μαθαίνει καλύτερα (μαθησιακό προφίλ) και στο κίνητρο που έχει για μάθηση (ενδιαφέροντα), στοιχεία τα οποία διαμορφώνουν το περιεχόμενο της διδασκαλίας (τι θα διδαχθεί), τη διαδικασίας (πώς θα διδαχθεί) και το τελικό προϊόν (πώς θα αξιολογηθεί η διδαχθείσα γνώση) στο πλαίσιο μιας διδακτικής διαδικασίας. ( Tomlinson, 2001).
Ειδικά σχολεία για χαρισματικούς μαθητές θεωρούνται τα αθλητικά, μουσικά, καλλιτεχνικά και πειραματικά σχολεία.
Ειδικά τμήματα, στήριξης όπου οι μαθητές, με τη βοήθεια εξειδικευμένων εκπαιδευτικών, ορισμένες ώρες της ημέρας παρακολουθούν μαθήματα που σχετίζονται περισσότερο με τις αυξημένες ικανότητές τους. Το υπόλοιπο χρονικό διάστημα εντός της ημέρας το περνούν με συμαθητές τους σε μια «κανονική» τάξη. Τα προγράμματα αυτά περιλαμβάνουν την εκπόνηση σχεδίων εργασίας σε τομείς του ενδιαφέροντος τους, οργανωμένες δραστηριότητες που αποβλέπουν στην ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης, επίλυση προβλημάτων και λήψης αποφάσεων (Ματσαγγούρας, 2008).

Όπως παρατηρείται, οι χαρισματικοί μαθητές έχουν πολλαπλές δυνατότητες ώστε να συμμετέχουν ενεργά στα πλαίσια μιας σχολικής τάξης και σύμφωνα με το εκάστοτε αναλυτικό πρόγραμμα και παράλληλα να αξιοποιούν στο μέγιστο δυνατό τις ιδιαιτερότητες και τα ταλέντα τους.

Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφέρουμε την αναγκαιότητα της σωστής στάσης των εκπαιδευτικών απέναντι στα χαρισματικά παιδιά. Όπως προαναφέρθηκε, αρχικά οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εντοπίζουν έγκαιρα, μετά από αξιολόγηση, παιδιά που παρουσιάζουν χαρακτηριστικά χαρισματικότητας. Κάτι τέτοιο προϋποθέτει συνεχή επιμόρφωση και κινητοποίηση των ίδιων των εκπαιδευτικών. Επιπλέον, οφείλουν να είναι αντικειμενικοί στην αξιολόγηση των χαρισματικών παιδιών λαμβάνοντας υπόψη τις εκπαιδευτικές, συναισθηματικές και κοινωνικές ανάγκες τους. Κρίνεται απαραίτητο να εφαρμόζουν ευέλικτες στρατηγικές για την δημιουργία κατάλληλων ομάδων μαθητών με κριτήριο το επίπεδο ως προς τις ικανότητες και τις γνώσεις που επιθυμούν να αποκτήσουν (Smith, 1998). Τέλος, είναι αναγκαίο να ενθαρρύνουν τα ενδιαφέροντα των παιδιών και να ακολουθούν εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (Rotigel. J. 2003), ώστε να παρακολουθούν την πρόοδό τους.