Τρόποι στήριξης και τρόποι εκπαίδευσης χαρισµατικών ταλαντούχων µαθητών.

Ο όρος χαρισµατικός καλύπτει ένα ευρύ φάσµα δυνατοτήτων για υψηλές επιδόσεις. Η ευφυΐα και η δηµιουργικότητα µπορεί να εκδηλώνονται σε ένα ή πολλά πεδία. Ενδέχεται όµως ο χαρισµατικός µαθητής να παρουσιάζει συµπεριφορά που να εµποδίζει την προσαρµογή τους στο σχολικό περιβάλλον. Η επισήµανση του χαρισµατικού-δηµιουργικού µαθητή να γίνεται σε µικρή ηλικία και η έγκαιρη ενίσχυσή του µέσω ειδικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων. Ο διδάσκων διαπιστώνει την ταχύτητα µε την οποία µαθαίνουν οι χαρισµατικοί µαθητές, τον τρόπο µε τον οποίο συµπεριφέρονται στην τάξη, το ρυθµό οµιλίας τους, την προσοχή τους, τις κινήσεις, τη µνήµη, τη γενικότερη συµπεριφορά τους καθώς αυτά είναι οι ενδείξεις των εξαιρετικών ικανοτήτων τους. Ένα ευέλικτο και εµπλουτισµένο αναλυτικό πρόγραµµα δίνει τη δυνατότητα να υλοποιούνται δραστηριότητες που θα κρατούν ζωντανό το ενδιαφέρον των χαρισµατικών µαθητών και συµβάλλει στην αρµονική ανάπτυξη και εξέλιξη. Αντικείµενο αυτής της µελέτης µας είναι η περιγραφή των χαρακτηριστικών των χαρισµατικών µαθητών, η εκπαιδευτική τους προσέγγιση και η στήριξη.

Εισαγωγή

Ο όρος χρησιµοποιείται για εκείνα τα άτοµα (Marland, 1972) τα οποία επιδεικνύουν υψηλά επίπεδα ευφυΐας και έχουν τη δυνατότητα να επιτύχουν επιδόσεις πολύ υψηλότερες από ένα µέσο µαθητή. 

Ο Ματσαγγούρας (2008) αναφέρεται στα παιδιά υψηλών ικανοτήτων µάθησης και τα ορίζει ως αυτά που έχουν ανεπτυγµένες γνωστικές, γνωσιακές και δηµιουργικές ικανότητες, προδιαθέσεις, κίνητρα και ενδιαφέροντα και καλύπτουν την ύλη µε ταχύτερους ρυθµούς.

Στο νόµο 3699/2008, αρ.3,παρ.3 για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση αναφέρεται: «Μαθητές µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι µαθητές που έχουν µια ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγµένα σε βαθµό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώµενα για την ηλικιακή τους οµάδα».

Τους χαρισµατικούς µαθητές τους χαρακτηρίζει α) ο διαφορετικός τρόπος µάθησης. ∆ιαθέτουν την ικανότητα να µαθαίνουν σύνθετες και πολύπλοκες γνώσεις χωρίς να περνούν από τα επιµέρους στάδια µάθησης. β) Η ικανότητα εξεύρεσης εναλλακτικών λύσεων σε ένα πρόβληµα και γ) τα κίνητρα και η επιµονή για τον τελικό στόχο, όπως η περιέργεια για µάθηση, επιµονή σε αυτό που κάνουν, αυτοπεποίθηση και υπευθυνότητα (Θωµαΐδου, 1999).

Τα χαρισµατικά παιδιά διαθέτουν (Ματσαγγούρας, 2008, Marland, 1972, Rogers 2002, Van Tassel – Baska 2003) εξαιρετικά µεγάλο εύρος ενδιαφερόντων, εξαιρετική παραγωγικότητα, µαθαίνουν γρήγορα, µιλάνε και διαβάζουν νωρίς, χρειάζονται αυτοσυγκέντρωση, έχουν ανάγκη να παράγουν, µπορούν να προσλάβουν εξαιρετικά µεγάλη ποσότητα πληροφοριών, έχουν πνευµατική περιέργεια, γρήγορη µάθηση, µεγάλο φάσµα ενδιαφερόντων και περιέργεια, ικανότητα γενικεύσεων αφαιρετική, ταχύτητα στην επεξεργασία πληροφοριών, πλούσιο λεξιλόγιο, παρατηρητικότητα και µνήµη, φαντασία, πρωτοβουλία, ευαισθησία ως προς τα συναισθήµατα των άλλων, δεν πτοούνται από την αποτυχία, διορατικότητα, υψηλές προσδοκίες από τον εαυτό τους, ευαισθησία στην επίλυση µεγάλων κοινωνικών προβληµάτων, ψυχοκινητικές ικανότητες. Παιδιά µε εξαιρετικά ταλέντα µπορεί να αναγνωρίσουµε και στο πρόσωπο παιδιών µε µαθησιακές δυσκολίες (Whitmore, 1981).

Τα τελευταία χρόνια η θεωρία της πολλαπλής νοηµοσύνης του Gardner (1983) χρησιµοποιείται ως µέσο επισήµανσης χαρισµατικών παιδιών. Η πιο πάνω θεωρία προτείνει ότι όλοι οι άνθρωποι κατέχουν διαφόρων τύπων νοηµοσύνη που είναι µεταξύ τους σχετικά αυτόνοµες. Για την αναγνώριση των χαρισµατικών ενδείκνυται ένας συνδυασµός δοκιµασιών νοηµοσύνης, δηµιουργικότητας, απόδοσης στο σχολείο, η ύπαρξη συγκεκριµένων χαρακτηριστικών προσωπικότητας.

Ο Gardner(1983) προτείνει να επισηµανθούν οι πιο κάτω επτά τοµείς νοηµοσύνης: α) Η Γλωσσική Νοηµοσύνη β) Λογική Μαθηµατική νοηµοσύνη γ) Η Μουσική νοηµοσύνη δ) Σωµατο-κιναισθητική νοηµοσύνη ε) Οπτική-Χωρική Νοηµοσύνη στ)∆ιαπροσωπική Νοηµοσύνη ζ) Ενδοπροσωπική Νοηµοσύνη η) Ο Gardner(1999) προσέθεσε και µια όγδοη νοηµοσύνη τη νατουραλιστική νοηµοσύνη η οποία αναφέρεται στην παρακολούθηση της φύσης, συγκεκριµένα σε κοινωνικούς και πολιτισµικούς παράγοντες.

Τα ευφυή άτοµα διακρίνονται για την ανώτερη γενική νοητική τους ικανότητα ή και για το ταλέντο υψηλής ποιότητας σε ειδικούς τοµείς. Τα άτοµα αυτά έχουν υπεροχή στην ευχέρεια να εξευρίσκουν λύσεις, στην πρωτοτυπία της σκέψης, στον πλούτο του λεξιλογίου στο ενδιαφέρον για την επιστήµη και τις καλές τέχνες, στην αίσθηση του χιούµορ, στην ειλικρινή κριτική του εαυτού τους.

Σύµφωνα µε τον MacKinnon (1962) δηµιουργικότητα είναι η διαδικασία που εξελίσσεται σε ένα χρονικό διάστηµα και τα γνωρίσµατα της είναι η πρωτοτυπία, η προσαρµοστικότητα και η ισχυρά θέληση για την πραγµατοποίηση του συγκεκριµένου στόχου. Τα δηµιουργικά – παραγωγικά άτοµα επικεντρώνονται πολύ περισσότερο στο έργο που πρέπει να ολοκληρώσουν και ασχολούνται ενεργά µε τη δουλειά τους περισσότερο από το γενικό πληθυσµό.

Για τη δηµιουργικότητα η Ξανθάκου (1998) αναφέρει ότι:

Πηγάζει από τη τάση του ανθρώπου να ενεργοποιείται προς τη δηµιουργία, να αναπροσαρµόζεται σε σχέση µε το περιβάλλον του. Συνδέεται µε συγκεκριµένη νοητική διεργασία. Εκδηλώνεται ως τρόπος συµπεριφοράς και πηγάζει από τα ιδιαίτερα γνωρίσµατα της προσωπικότητας του ατόµου. Καθορίζεται από περιβαλλοντικούς παράγοντες και από εσωτερική επεξεργασία του ατόµου. Καταλήγει στην παραγωγή έργου καινούργιου, αποδεκτού ως χρήσιµου από το άτοµο και την κοινωνία.

Το ποσοστό των χαρισµατικών-δηµιουργικών παιδιών υπολογίζεται περίπου στο 5% του γενικού παιδικού πληθυσµού. Στην πραγµατικότητα, το ποσοστό των χαρισµατικών παιδιών που διαθέτουν εξαιρετικά υψηλές ικανότητες σε περισσότερους γνωστικούς τοµείς δεν ξεπερνά το 1% του γενικού πληθυσµού.

Μεθοδολογία Έρευνας

Η προσέγγιση του σκοπού έγινε µέσα από διαδικασίες της ποιοτικής έρευνας. Συγκεκριµένα µε ηµιδοµιµένη συνέντευξη µε τους εκπαιδευτικούς που είχαν στην τάξη τους χαρισµατικούς µαθητές, µε συνεντεύξεις µε τους γονείς και µέσω παρατήρησης στην αίθουσα διδασκαλίας από τον ερευνητή. Μελετήθηκαν περιπτώσεις χαρισµατικών µαθητών. Καταγράψαµε µε κάθε λεπτοµέρεια τα χαρακτηριστικά τους. Με την συνέντευξη συλλέξαµε στοιχεία από τους άµεσα εµπλεκόµενους µε τους χαρισµατικούς, δασκάλους και γονείς. ∆εν αρκεστήκαµε µόνο στην συνέντευξη, αλλά µε την παρατήρηση στην αίθουσα διδασκαλίας προσπαθήσαµε να αναζητήσουµε τις πραγµατικές αντιδράσεις των χαρισµατικών µαθητών. Ήρθαµε «πρόσωπο µε πρόσωπο» για να µπορέσουµε να παρατηρήσουµε τις αντιδράσεις των ερευνόµενων µαθητών. Η έρευνα πραγµατοποιήθηκε από τον Ιανουάριο έως τον Μάιο του 2008.

Μελέτη Περίπτωσης χαρισµατικών µαθητών

Τα ευρήµατα που συγκεντρώθηκαν παρουσιάζονται συνοπτικά πιο κάτω:

Ο Γιώργος µαθητής της Ε΄ τάξης ∆ηµοτικού. Μαθητής οργανωµένος και συντονισµένος στη µαθησιακή διαδικασία. ∆ιαπιστώθηκε µεγάλη ευχέρεια στο µάθηµα των µαθηµατικών και της φυσικής. Έδινε αµέσως απάντηση και σε πολύ δύσκολα προβλήµατα και µάλιστα έδινε και δεύτερο τρόπο επίλυσης. Μπορούσε να κατασκευάζει δικά του σύνθετα προβλήµατα. Με άνεση χειριζότανε µαθηµατικές έννοιες και πράξεις. Στη φυσική µπορούσε να απαντήσει σε πολύ δύσκολες ερωτήσεις κρίσης σε θέµατα που ήταν προέκταση του µαθήµατος. Ήταν πολύ καλός στο σχέδιο.

Η Άννα µαθήτρια της Στ΄ τάξης ∆ηµοτικού. Τεκµηρίωση των σκέψεων και των προτάσεων της στο προφορικό και γραπτό λόγο. Στα µαθηµατικά , αξιοσηµείωτο είναι το γεγονός ότι εκτελεί τις πράξεις από µνήµης, µε ταχύτητα, χωρίς καµιά δυσκολία. Κατανοεί γρήγορα ακόµα και άγνωστες και δύσκολες έννοιες. Κάνει εύστοχες παρατηρήσεις σε όλα τα µαθήµατα. Μπορεί να εφαρµόζει τις νέες γνώσεις που αποκτά και να αξιολογεί επιτυχώς την επίδοση της. Συνεπής στις υποχρεώσεις της. ∆εν υπάρχει ιδιαίτερη συνεργασία της οικογένειας µε το σχολείο. Στο σπίτι µελετάει µόνη της και µαθήµατα πέρα του σχολείου. Έχει πολλές φιλίες, ανεπτυγµένη κοινωνικότητα.

Η Αναστασία µαθήτρια της Ε΄ τάξης ∆ηµοτικού. Παρουσιάζει πολύ καλές επιδόσεις σε όλα τα µαθήµατα, είναι άριστη στη ζωγραφική, το σχέδιο και στη µουσική. Είναι άριστη στο µπαλέτο που κάνει σε σχολή το απόγευµα. Στα µαθηµατικά προτείνει διαφορετικούς τρόπους επίλυσης των προβληµάτων. Χειρίζεται πολύ καλά τον προφορικό και γραπτό λόγο. Εκφράζει απόψεις πρωτοποριακές µε επιχειρήµατα αλλά και πολλές αντιρρήσεις.

Ο Κυριάκος µαθητής της ∆΄ τάξης ∆ηµοτικού. Κατασκευάζει µε δική του πρωτοβουλία ηλεκτρικό κύκλωµα, φακούς, µηχανή προβολής σλάιτς. Είναι αυτοδίδακτος και παίζει µαντολίνο και ακορτεόν. Πολύ καλός σε όλα τα µαθήµατα, µε πολλές πρωτοβουλίες στην τάξη στο µάθηµα της ευέλικτης ζώνης.

Αποτελέσµατα

Η προσέγγιση στη µικρή ηλικία καθοριστικός παράγοντας της εξέλιξης τους 

Ο τρόπος χειρισµού των παιδιών αυτών από τη µικρή ηλικία είναι καθοριστικός για την εξέλιξή τους, αλλά και για την αποδοχή τους από την κοινωνία, καθώς υπάρχει µια ασύγχρονη ανάπτυξη µεταξύ νόησης και συναισθήµατος. Αναπτύσσουν ταχύτερα τον γνωστικό αντιληπτικό τοµέα από τοµείς της κοινωνικής και συναισθηµατικής ανάπτυξης. Το επίπεδο των δεξιοτήτων τους είναι υψηλότερο του µέσου όρου µε αποτέλεσµα να βιώνουν µια εσωτερική µαταίωση που µπορεί να δηµιουργήσει ψυχολογικά προβλήµατα, όπως απόρριψη, αντικοινωνικότητα, αδιαφορία, επιθετικότητα (Cline & Schwartz, 1998 και Θωµαΐδου& Μελετέα, 2003).

Αρκετοί από τους χαρισµατικούς µαθητές, µη µπορώντας να συµβιβαστούν µε πολλά από τα χαρακτηριστικά του σηµερινού σχολείου, αποκτούν µια αρνητική στάση γι’ αυτό, αναπτύσσονται ανεπιθύµητες συµπεριφορές και πολύ συχνά χαρακτηρίζονται ως «µέτριοι» ή και «κακοί» µαθητές. Τα χαρισµατικά παιδιά ενδέχεται να παρουσιάζουν και αρνητική συµπεριφορά, όπως σχολική άρνηση και υποεπίδοση, υπεροψία, ανησυχία για τις επιδόσεις, συναισθηµατική αναστολή, κοινωνική αποµόνωση, υπερκινητικότητα, διάσπαση προσοχής (Galbraith & Delisle, 1996).

Όσο πιο ταλαντούχο είναι ένα παιδί τόσο πιο αντισυµβατικός είναι ο τρόπος σκέψης του και η αίσθηση του το οδηγεί στην αποµόνωση. (Μελετέα,2004). Οι χαρισµατικοί µαθητές µπορεί να υποαποδίδουν, γιατί δεν έχουν κίνητρα για την εκτέλεση εργασιών. Ακόµα µπορεί να νιώθουν ότι δεν έχουν προκλήσεις και δεν ανταµείβονται για τη δουλειά που παράγουν. Είναι πιθανό να υποαποδίδουν µε προσωπική τους επιλογή, γιατί φοβούνται τις πιέσεις που συνεπάγεται η επιτυχία ή γιατί η αποδοχή από τους συνοµηλίκους είναι πιο σηµαντική από την κατάκτηση της επιτυχίας.

Το σχολείο έχει την ευθύνη ενίσχυσης των χαρισµατικών µαθητών: να επικοινωνούν και να συνεργάζονται µε τους συµµαθητές τους, να αξιοποιούνται στην οµαδοσυνεργατική διδασκαλία, να παρωθούν και να ενισχύουν τα υπόλοιπα µέλη της οµάδας, να αναλαµβάνουν πρωτοβουλίες και να πρωταγωνιστούν σε καινοτόµα προγράµµατα (Van Tassel – Baska, 2002). Η κοινωνική ανάπτυξη των χαρισµατικών µπορεί να επιτευχθεί µέσα από την ευαισθητοποίησή τους προς τις κοινωνικές ανάγκες, την ηγεσία, την κοινωνική ευθύνη, την πρωτοβουλία, τον αλτρουισµό (Renzulli, 2003).

Έγκαιρη διάγνωση και ο ρόλος της οικογένειας και του Σχολείου

∆ιαπιστώθηκε ότι σε αρκετά άτοµα η δηµιουργικότητα δε συµβάδιζε µε το δείκτη νοηµοσύνης και πολλοί δηµιουργικοί µαθητές δεν εντοπίζονταν από τους δασκάλους τους, για τους οποίους µοναδικό κριτήριο αξιολόγησης των µαθητών ήταν ο δείκτης νοηµοσύνης. Μέχρι τότε ο δείκτης νοηµοσύνης χρησιµοποιείτο ως το πιο σηµαντικό κριτήριο στη διαδικασία επισήµανσης. Τα τεστ νοηµοσύνης που χρησιµοποιούνταν για τη διαδικασία της επισήµανσης δε συµπεριλαµβάνονταν ερωτήσεις για το προσδιορισµό τη δηµιουργικότητας. (Torrance, 1962).

Ο εντοπισµός, η εκτίµηση, η διάγνωση και η αναγνώριση των χαρισµατικών µαθητών πρέπει να γίνεται από διεπιστηµονική οµάδα, για να αποφευχθεί ο κίνδυνος λανθασµένης διάγνωσης. Υπάρχουν διεθνώς τεστ, που προσπαθούν να µετρήσουν τη νοηµοσύνη και διάφορα στοιχεία της προσωπικότητας, πολλές όµως φορές και αυτά δεν αποδίδουν, γιατί τα χαρισµατικά παιδιά δεν επιθυµούν να απαντήσουν. Έτσι µια διεπιστηµονική οµάδα µέσω παρατήρησης, προσωπικών συνεντεύξεων και µε τη χρήση µέσων και εργαλείων αξιολόγησης, σε συνδυασµό και µε κλίµακες µέτρησης είναι ίσως η πιο αποτελεσµατική µέθοδος. (Parker, 2000). Υπάρχουν και χαρισµατικοί µαθητές, για τους οποίους δεν αναδεικνύεται το χάρισµά τους γιατί κρύβεται κάτω από κάποια αναπηρία που µπορεί να έχουν όπως µαθησιακές δυσκολίες, σωµατικές αναπηρίες, κινητικά ή λεκτικά προβλήµατα.

Το οικογενειακό περιβάλλον παίζει σηµαντικό ρόλο στη δυνατότητα αξιοποίησης του χαρισµατικού µαθητή (Freeman, 2000). Είναι σηµαντική η συνεργασία της οικογένειας και του σχολείου. Οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι γονείς αισθάνονται ότι αδυνατούν να αντεπεξέλθουν στην ανάγκη των παιδιών αυτών και αντιδρούν αµήχανα. Το 50% περίπου των χαρισµατικών ταλαντούχων παιδιών, εγκαταλείπουν τις σπουδές τους µέχρι την εφηβεία, αν δεν έχουν την απαιτούµενη µέριµνα έγκαιρα από το οικογενειακό και εκπαιδευτικό περιβάλλον τους (Μελετέα,2004).

Η πραγµατικότητα - εκπαιδευτική προσέγγιση

Τα χαρισµατικά παιδιά διατρέχουν τον κίνδυνο να µην εκδηλώνουν τις δυνατότητες τους λόγω της έλλειψης προκλήσεων στα σχολικά προγράµµατα (Renzulli, 2003). Το αναλυτικό πρόγραµµα συνήθως δεν καλύπτει τις ανάγκες όλων των µαθητών, όπως των χαρισµατικών. Οι Renzulli, Reis (2002) διακρίνουν τη σχολική χαρισµατικότητα από τη δηµιουργική-πρακτική χαρισµατικότητα, όπου οι χαρισµατικοί εφαρµόζουν µε πρωτότυπο και ευρηµατικό τρόπο τη σχολική γνώση, ώστε να επιλύουν προβληµατικές καταστάσεις και να εφαρµόζουν την καινοτοµία στην παραγωγή προϊόντων.

Ένας χαρισµατικός µαθητής µπορεί να είναι «πρόβληµα» για τον εκπαιδευτικό που δεν τον έχει εντοπίσει ή δεν έχει ενηµερωθεί για την περίπτωση αυτού του παιδιού. Η φροντίδα των «προικισµένων» µαθητών δηµιουργεί πρόβληµα, γιατί το εκπαιδευτικό σύστηµα είναι προσανατολισµένο προς το Ενιαίο Σχολείο µε τις ανοµοιογενείς τάξεις (Ματσαγγούρας, 2005).

Οι ιδιαίτερες ικανότητες να περάσουν απαρατήρητες στην τάξη. Ο εκπαιδευτικός να προσαρµόσει τους στόχους του αναλυτικού προγράµµατος και τη µέθοδο διδασκαλίας στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες του µαθητή, έτσι ώστε να µην επηρεάσει τους άλλους µαθητές. Απαιτείται σεβασµός της προσωπικότητας και των ορίων µάθησης των µαθητών. Να προσαρµόζεται η εργασία στις ανάγκες των µαθητών και να στηρίζεται και να ενισχύονται για να επιτύχουν.

Τρόποι στήριξης των χαρισµατικών παιδιών

Από το εκπαιδευτικό σύστηµα θα πρέπει να προσφέρονται σε όλους τους µαθητές ίσες ευκαιρίες ανάλογα µε τις δυνατότητες, τα ενδιαφέροντα τις κλίσεις και τις ανάγκες όλων των µαθητών. Όµως ίσες ευκαιρίες δεν είναι το ίδιο µε το ίδιες ευκαιρίες, γιατί υπάρχουν διαφορετικές ανάγκες σε διαφορετικού επιπέδου εκπαίδευση για κάποιους ανθρώπους (Clark, 1997).

∆ηµιουργείται λοιπόν σοβαρό διδακτικό πρόβληµα µε τους µαθητές που ξεχωρίζουν είτε προς πάνω είτε προς τα κάτω, από τους υπόλοιπους µαθητές που βρίσκονται στον µέσο όρο. Για τους µαθητές µε δυνατότητες αποτελεί πρόβληµα ο αργός ρυθµός του προγράµµατος µε αποτέλεσµα να πλήττουν, να αποκτούν αρνητικά συναισθήµατα και αρνητική συµπεριφορά για το σχολείο (Gross, 2003). Και το χαρισµατικό παιδί πρέπει να ζήσει την παιδική ηλικία. Να αποφεύγεται η χρήση του ταλέντου από εξωγενείς παράγοντες. ∆ε χρειάζεται υπερφόρτιση µε δραστηριότητες ούτε αδιαφορία.

Το κάθε παιδί πρέπει να έχει το χρόνο να παίξει και να ανακαλύψει µόνο του τα ενδιαφέροντά του δίχως πίεση και άγχος. Τα χαρισµατικά παιδιά πολύ εύκολα περιθωριοποιούνται από τους συνοµηλίκους τους, νιώθουν να µην ανήκουν στην οµήλικη κοινωνική οµάδα και συχνά επιλέγουν να υποβαθµίζουν δηµόσια τις ικανότητές τους, προκειµένου να γίνουν αποδεκτά από τον περίγυρο. Χρειάζεται επικοινωνία, συνεργασία, υποστήριξη, µέριµνα και ανάπτυξη διαθεµατικών δραστηριοτήτων σε τοµείς της επιστήµης και της τέχνης που θα συµβάλλουν στη διαθεµατική εκπαίδευση των χαρισµατικών παιδιών για να πετύχουµε την αρµονική ανάπτυξή τους (Ματσαγγούρας, 2005). Ο διδάσκων είναι καλύτερα να αναγνωρίσει τις ικανότητες του παιδιού και να δεχτεί τη συµπεριφορά του, παρά να το τιµωρήσει και να καταστείλει την αυθόρµητη ή σκόπιµη εκδήλωση της εξυπνάδας του. Ο τρόπος αυτός θα βοηθήσει το παιδί να αποκτήσει ενδιαφέροντα και συµµετοχή σε δραστηριότητες (Donaldson, 1991). Με τη διαφοροποιηµένη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός παρεµβαίνει στο κοινό Αναλυτικό πρόγραµµα ως προς α) το περιεχόµενο της διδασκαλίας, β) τις µαθητικές δραστηριότητες που αναπτύσσουν οι µαθητές, γ) το διδακτικό πλαίσιο και δ) τους τρόπους αναπαράστασης και έκφρασης της νέας σχολικής γνώσης (Ματσαγγούρας, 2008).

∆ίνουµε έµφαση στην ποιοτική ανάπτυξη των ικανοτήτων και όχι στη συσσώρευση γνώσεων, βοηθούµε στην ανάπτυξη ανώτερων διανοητικών λειτουργιών. ∆ίνουµε έµφαση σε προγράµµατα και παρεµβάσεις που στοχεύουν στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, ώστε να επιτευχθεί η ολόπλευρη ανάπτυξη του µαθητή και δεν περιοριζόµαστε µόνο στον τοµέα εκείνο που διακρίνονται οι χαρισµατικοί µαθητές (Coleman & Cross, 2001).

Χρησιµοποιούµε τη διερεύνηση, την οµαδοσυνεργατική διδασκαλία, τα σχέδια δράσης, δηµιουργικές πρωτότυπες ερωτήσεις. Ένας συνδυασµός οµαδοσυνεργατικής και εξατοµικευµένης διδασκαλίας µε σκοπό την ανάπτυξη της αυτογνωσίας των µαθητών µέσα από τη συσχέτιση του ατόµου µε τους συµµαθητές του (Tomlinson, 2004).

∆ίνουµε προσοχή στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, της κοινωνικής και συναισθηµατικής προσαρµογής των παιδιών. Στη διδασκαλία προτάσσουµε την ανάπτυξη της κριτικής και δηµιουργικής σκέψης για την επεξεργασία των δεδοµένων, έτσι αναδεικνύονται έννοιες και γενικεύσεις οι οποίες συµβάλλουν στην κατανόηση των δεδοµένων και µπορούν να αξιοποιηθούν στη λύση προβληµάτων (Ματσαγγούρας, 2008).

Απαραίτητη προϋπόθεση για να καλυφθούν οι ανάγκες των χαρισµατικών (Τσιάµης, 2006) είναι ο διδάσκων να επιλέξει προγράµµατα κατάλληλα για τις ικανότητες και τις ανάγκες των παιδιών ώστε να επιτύχει την ανάπτυξη των αντίστοιχων ικανοτήτων.

Τρόποι εκπαίδευσης χαρισµατικών µαθητών

Στη διεθνή πρακτική εντοπίζονται δύο διαφορετικές τάσεις. Η πρώτη σχετίζεται µε την επιτάχυνση της σχολικής φοίτησης που επιτρέπουν στο µαθητή να παρακολουθήσει µαθήµατα ή τάξεις µεγαλύτερες από αυτές που προβλέπονται από το νόµο ώστε να ολοκληρώνει τις εκπαιδευτικές βαθµίδες σε µικρότερη ηλικία από ό,τι οι υπόλοιποι µαθητές (Ward, 1975). Η διδακτική ύλη για τους χαρισµατικούς µαθητές είναι πιο «προχωρηµένη» για να αντιστοιχίζεται πάντα µε τις ικανότητες του µαθητή.

Ο δεύτερος τρόπος αναφέρεται στον εµπλουτισµό του διδακτικού προγράµµατος. Εδώ αναπτύσσεται ύλη περισσότερη απ’ όση προβλέπει το αναλυτικό πρόγραµµα προσβλέποντας στην αύξηση των µαθησιακών εµπειριών σε βάθος και εύρος (Ward, 1975). Στόχος είναι η µέγιστη αξιοποίηση των ικανοτήτων των χαρισµατικών µαθητών, εντός ή εκτός της σχολικής τάξης. Ο χαρισµατικός µαθητής καλύπτει την ίδια ύλη µε τους συµµαθητές του, αναζητά όµως περισσότερες γνώσεις µέσω µιας συστηµατικής µελέτης (Cutts & Moseley, 1957).

Οι εκπαιδευτικές πρακτικές για τους χαρισµατικούς µαθητές 

α) Κανονική τάξη. Ο διδάσκων παρέχει κάθε δυνατή βοήθεια στο χαρισµατικό µαθητή. Συνεργάζεται µε ειδικό παιδαγωγό – ψυχολόγο για την τροποποίηση του προγράµµατος της διδασκαλίας, αλλά και για την συναισθηµατική στήριξη του µαθητή. Με τη διαφοροποιηµένη διδασκαλία διδάσκεται η ίδια ύλη σε όλους τους µαθητές, αλλά µε διαφοροποιήσεις ως προς το επίπεδο αφαίρεσης, έκτασης και βέβαια των θεµάτων (Ματσαγγούρας, 2008). Μια στροφή από την παιδαγωγική της δηµιουργικότητας σε µια δηµιουργική παιδαγωγική προϋποθέτει την εισαγωγή της δηµιουργικότητας στο ωρολόγιο πρόγραµµα µε εφαρµογές πάνω στα συγκεκριµένα καθηµερινά µαθήµατα και την καθηµερινή διδασκαλία και πράξη. Ξανθάκου(1998).

β) Ειδικά σχολεία για χαρισµατικούς µαθητές µε εξαιρετικές ικανότητες ή ειδικά σχολεία για ταλέντα σε συγκεκριµένους τοµείς, όπως αθλητισµός, µουσική, τέχνες.

γ) Ειδικά τµήµατα, όπου ορισµένες ώρες της ηµέρας παρακολουθούν µαθήµατα που σχετίζονται περισσότερο µε τις αυξηµένες ικανότητές τους. Τα προγράµµατα αυτά περιλαµβάνουν την εκπόνηση σχεδίων εργασίας σε τοµείς του ενδιαφέροντος τους, οργανωµένες δραστηριότητες που αποβλέπουν στην ανάπτυξη της κριτικής και δηµιουργικής σκέψης, επίλυση προβληµάτων και λήψης αποφάσεων (Ματσαγγούρας, 2008).

δ) Συγκρότηση οµάδων µαθητών µε κριτήριο το επίπεδο ως προς τις ικανότητες και τις γνώσεις που επιθυµούν να αποκτήσουν (Smith, 1998). Έρευνα έχει δείξει ότι για µαθησιακούς λόγους οι χαρισµατικοί µαθητές πρέπει να εκπαιδεύονται κατά την ηµερήσια απασχόληση στο σχολείο µε τους συµµαθητές τους αλλά και για λόγους κοινωνικοποίησης να συνεργάζονται µε τους συµµαθητές τους του γενικού τµήµατος στο οποίο ανήκουν (Rogers, 1991).

Συµπεράσµατα - Προτάσεις

Οι χαρισµατικοί-δηµιουργικοί µαθητές διαθέτουν νοητικές ικανότητες οι οποίες έχουν αναπτυχθεί σε τέτοιο βαθµό που υπερβαίνει τα προσδοκώµενα της οµάδας των συνοµηλίκων τους. Το άγχος της οικογένειας, η καταπίεση, η παρεµπόδιση τους, η λάθος αντιµετώπιση από το σχολείο είναι κίνδυνος για τη µη εκδήλωση της χαρισµατικότητάς τους.

Ο εντοπισµός και η διάγνωση πρέπει να γίνεται από διεπιστηµονική οµάδα. Η παιδαγωγική αντιµετώπιση των χαρισµατικών µαθητών χρειάζεται να γίνεται µε ιδιαίτερη προσοχή από τον εκπαιδευτικό και αυτό γιατί µπορεί να παρουσιάζουν και αρνητική συµπεριφορά, σχολική άρνηση. Το σχολείο έχει υποχρέωση να προσφέρει και να στηρίζει τους µαθητές αυτούς και να τους προσφέρει ευκαιρίες ανάδειξης. Ίσες ευκαιρίες δεν είναι το ίδιο µε τις ίδιες ευκαιρίες, γιατί υπάρχουν διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Είναι σηµαντική η συνεργασία οικογένειας σχολείου.

Το σχολείο είναι δύσκολο να διαχειρισθεί και να στηρίξει τις µαθητικές ιδιαιτερότητες γιατί το κύριο βάρος είναι προς το µέσο όρο των µαθητών. Παρ’ όλα αυτά υπάρχει ο τρόπος στήριξης των µαθητών αυτών, όταν αναπτύσσονται δηµιουργικές δραστηριότητες που κρατούν το ενδιαφέρον των µαθητών, µε τη χρήση νέων τεχνολογιών, µε διαδραστικές ασκήσεις, µε τη διαφοροποιηµένη διδασκαλία µε το σεβασµό της προσωπικότητας τους και µε σεβασµό στην ηλικία που βιώνουν, µε την κοινωνική µάθηση, µε την ποιότητα της διδασκαλίας µε την ανάπτυξη της δηµιουργικής και κριτικής σκέψης.

Οι µαθητές αυτοί αν τύχουν της πρέπουσας προσοχής από την οικογένεια και το σχολείο µπορούν να προσφέρουν τα µέγιστα στην κοινωνία ως αυριανοί πολίτες. Είναι λοιπόν αναγκαία η δηµιουργία κατάλληλου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και η προσφορά ίσων ευκαιριών σε όλους τους µαθητές.

Μανωλάκος Προκόπης, Σχολικός Σύµβουλος Π.Ε. ISSN 1790-8574

Βιβλιογραφικές παραποµπές:

Clark, B. (1997). Growing up Gifted. Upper Sanddle River, NJ: Prentice – Hall. Cline, S. & Schwartz, D. (1998). Diverse Populations of Gifted Children. Upper
Saddle River, NJ: Merrill.
Coleman, L.J. & Cross, T.L. (2001). Being Gifted. WaCo, T.X: Pruficck Press. Cutts, N.E. & Moseley, N. (1957). Teaching the bright and the gifted. Englewood
Cliffs, N.J.: Prentice Hall.
Donaldson, M. (1991). Η σκέψη των παιδιών. (Βοσνιάδου, Σ. επιµ.). Αθήνα, Gutenberg, 1991.
Freeman, J. (2000). Families: The essential context for gifts and talents. In K.A. Heller, F.J. Monks, R.J. Sternberg, & R.F. Subotnik (eds), International handbook of giftedness and talent (2nd ed., σσ. 573-594). Amsterdam: Elsevier.
Galbraith, J. & Delisle, J. (1996). The gifted kid’s survival guide. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing.
Gardner,Η.(1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basik books.
Gardner,Η.(1999). Intelligence reframed: Multiple Intelligences for the 21st century.
New York: Basik books.
Gross M.U.M. (2003). «International Perspectives» in N. Colangelo and G.A. Davis (eds), Handbook of Gifted Education. Boston: Allyn and Bacon.
Θωµαΐδου, Λ. (1999). Υψηλή Νοηµοσύνη: Χάρισµα ή Πρόβληµα; ∆ελτίο Α΄ Παιδιατρικής Κλινικής Πανεπιστηµίου Αθηνών, 46: 56-60.
Θωµαΐδου, Λ., Μελετέα, Ε. (2003). Έρευνα και ∆ράση για τα χαρισµατικά ταλαντούχα παιδιά στην Ελλάδα. Περιοδικό «Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών», εκδ. Πατάκη, τ. 29.σ.40-41.
MacKinnon, D. (1962). The nature and nurture of creative talent. The American Psychologist,17,7, 484-495.
Marlaud, S.P. (1972). Education of the gifted and talented. Washington, D.C: U.S. Government Printing Office.
Ματσαγγούρας, Η. (2005). Η εκπαίδευση παιδιών µε υψηλές ικανότητες µάθησης: Προτάσεις για το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα. Ηµερίδα του Τοµέα Επιστηµών της Αγωγής του ΠΤ∆Ε – Πανεπιστήµιο Αθηνών.
Ματσαγγούρας Η. (επιµ.) (2008). Εκπαιδεύοντας παιδιά υψηλών ικανοτήτων
µάθησης: ∆ιαφοροποιηµένη συνεκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Μελετέα, E. T. (2004). «Humanize Technology: Interactive Multicultural Educational Network and Global Curriculum development for Gifted Talented Students», The 9th Conference of the European Council for High Ability: "Educational Technology for Gifted Education: From Information Age to Knowledge Era". (ECHA - 09 - 13 September 2004, Pamplona, Navarra (Spain).
Νόµος υπ’ αριθ. 3699/2008. Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόµων µε αναπηρία ή µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Ξανθάκου,Γ.(1998). Η δηµιουργικότητα στο Σχολείο. Αθήνα. Ελληνικά Γράµµατα. ∆΄ έκδοση.
Parker, W.D. (2000). Healthy perfectionism in the gifted. Journal of Secondary Gifted Education, 11(4), 173-182.
Renzulli, J.S. & Reis, S.M. (2002). «The School wide Enrichment Model», in K.A. Heller, Fr. J. Mönks, R.J. Sternberg and R.F. Subotnik (eds), International Handbook of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon.
Renzulli, J.S. (2003). «Conceptions of Giftedness and its Relationship to the Development of Social Capital», in N. Colangelo and G.A. Davis (eds), Handbook of Gifted Education, Boston: Allyn and Bacon.
Rogers, K.B. (1991). The Relationship of Grouping Practices to the Education of the Gifted and Talented Learner. University of Connecticut: National Research Center on the Gifted and Talented.
Rogers, K.B. (2002). Re-Forming Gifted Education Scottsdale, AZ: Great Potential Press.
Smith, B.D. (1998). Psychology: Science and understanding. Boston, MA: McGraw Hill.
Tomlinson, C.A. (2004). ∆ιαφοροποίηση της εργασίας στην Αίθουσα ∆ιδασκαλίας,
µτφρ. Χ. Θεοφιλίδης και ∆. Μαρτίδου-Φορσιέ. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.
Torrance, E.P.(1962).Guiding creative talent. Englewood cliffs, NJ: Prentice Hall.
Τσιάµης, Α.(2006). Τα χαρισµατικά παιδιά ζουν ανάµεσά µας. Αθήνα. Εκδ. Γρηγόρη.
Van Tassel-Baska, J. (2002). «Theory and Research on Curriculum Development of the Gifted», in K.A. Heller, Fr. J. Monks, R.J. Sternberg and R.F. Subotnik (eds), International Handbook of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon.
Van Tassel-Baska J. (2003). Curriculum and Instructional Planning and Design for Gifted Learners. Denver, Col: Love Publishing Company.
Ward, V.S. (1975). Basic concepts. In Berde, W.B. & Renzulli, J.S. (ed.). Psychology and Education of the Gifted (2nd ed.), NY: Invington Publishers (61-71).
Whitemore, J. (1981). Gifted children with handicapping conditions: A new frontier.
Exceptional children. 48 (2) 106-114.

Διαβάστε ακόμη: