Η Ιστορία των Θεωριών της Νοημοσύνης

Ιστορία των θεωριων της Νοημοσυνης IQ TEST

Κατά τη διάρκεια του 19ου και 20ου αιώνα, η έρευνα σχετικά με τη νοημοσύνη ξεκίνησε να αποκτά μια σημαντική παρουσία στον επιστημονικό χώρο. Αν και σήμερα η νοημοσύνη εξακολουθεί να είναι μια πολυσύνθετη έννοια που δύσκολα ορίζεται με απόλυτη ακρίβεια, η ιστορική αναδρομή σε αυτό τον τομέα φωτίζει τις εξελίξεις και τις προσεγγίσεις που διαμόρφωσαν τη σύγχρονη κατανόηση της νοημοσύνης.

Το 1860, ο Sir Francis Galton έκανε ένα πρωτοποριακό βήμα δημιουργώντας ένα τεστ νοημοσύνης, προσπαθώντας να αποδείξει την κληρονομική φύση της νοημοσύνης. Αυτό το πρώιμο ερευνητικό έργο βασίστηκε σε ποσοτικές μελέτες που αναφέρθηκαν στα υποκείμενα και στις οικογένειές τους (Gale Encyclopedia of Childhood and Adolescence, 1998).

Το 1879, ο Wilhelm Wundt ίδρυσε το πρώτο ψυχολογικό εργαστήριο στη Λειψία της Γερμανίας. Ένας από τους μαθητές του, ο James McKeen Cattell, πρωτοστάτησε στη χρήση των νοητικών τεστ, εστιάζοντας στην αντίδραση των ατόμων σε αισθητηριακούς ερεθισμούς (Cattell, 1971, Cattell & Cattell, 1960, 1963, 1973).

Στα τέλη του 19ου και αρχές του 20ου αιώνα, οι Γάλλοι Alfred Binet, Victor Henri και Theodore Simon ανέπτυξαν μεθόδους μέτρησης της νοημοσύνης που έθεταν έμφαση στις ανώτερες πνευματικές λειτουργίες. Εισήγαγαν την έννοια της νοητικής ηλικίας και δημιούργησαν το πρώτο τεστ νοημοσύνης (Binet-Simon test) (Binet & Simon, 1905). Αργότερα, το τεστ αυτό διευρύνθηκε και σταθμίστηκε από τον Lewis Terman και πήρε το όνομα "Stanford-Binet" (Gray, 1991).

Το 1904, ο Charles Spearman εισήγαγε την έννοια της γενικής νοημοσύνης, "g", που αποτελείται κυρίως από την ικανότητα δημιουργίας σχέσεων βασισμένες στις εμπειρίες (Duncan, 2000).

Τη δεκαετία του 1930, ο David Wechsler ανέπτυξε μια σειρά κλιμάκων νοημοσύνης που θεωρούνται μέχρι σήμερα από τις καλύτερες για τη μέτρηση της νοημοσύνης. Αυτός όρισε τη νοημοσύνη ως μια γενική ικανότητα του ατόμου να ενεργεί, να σκέφτεται λογικά και να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος (Wechsler, 1958).

Το 1940, ο L.L. Thurstone υποστήριξε ότι η νοημοσύνη αποτελείται από συγκεκριμένες ικανότητες, αναγνωρίζοντας επτά κύριες λειτουργίες που την αποτελούν (Thurstone, 1924, 1938).

Καθώς ο χρόνος προχωρούσε, προέκυψαν διάφορες θεωρίες για τη νοημοσύνη. Ο Robert Sternberg ανέπτυξε την τριαρχική θεωρία της νοημοσύνης, δίνοντας έμφαση στην αλληλεπίδραση της νοημοσύνης με το περιβάλλον (Sternberg, 1985). Ο Howard Gardner πρότεινε τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης, αναγνωρίζοντας επτά διαφορετικούς τύπους νοημοσύνης (Gardner, 1983).

Είναι προφανές ότι κάθε προσέγγιση και ορισμός της νοημοσύνης αντικατοπτρίζει το κοινωνικό και επιστημονικό πλαίσιο κάθε εποχής. Οι προαναφερθέντες ορισμοί δεν αποτελούν αυτόνομες οντότητες, αλλά αντικατοπτρίζουν την εξέλιξη των επιστημονικών αντιλήψεων σχετικά με τη νοημοσύνη (Gale Encyclopedia of Childhood and Adolescence, 1998).

Αυτή η σύντομη αναδρομή στην ιστορία της νοημοσύνης μας δείχνει πόσο ενδιαφέρουσα και σύνθετη είναι η εξέλιξη αυτής της έννοιας, που εξακολουθεί να απασχολεί επιστήμονες και ερευνητές σε όλο τον κόσμο.

Διάφοροι Ορισμοί της Νοημοσύνης: Μια Ιστορική Επισκόπηση

Το 1950, ο J. Piaget προέβη σε μια ενδιαφέρουσα δήλωση σχετικά με τη νοημοσύνη, υποστηρίζοντας ότι αποτελεί μια βιολογική λειτουργία που χρησιμοποιείται για την προσαρμογή στο περιβάλλον. Από την πλευρά του, ο Binet (1905) όρισε τη νοημοσύνη ως την ικανότητα του ατόμου για λογική κρίση, κατανόηση, δέσμευση σε αντικειμενικά καθορισμένους σκοπούς, ολοκλήρωση στόχων, αυτοκριτική, και προσαρμογή σε διάφορες καταστάσεις της ζωής. Ο Wechsler (1958), από την πλευρά του, προσδιόρισε τη νοημοσύνη ως τη γενική ικανότητα του ατόμου να ενεργεί με σκοπό, να σκέφτεται λογικά και να αντιμετωπίζει αποτελεσματικά το περιβάλλον και τις προκλήσεις που αυτό προσφέρει κάθε φορά.

Εντούτοις, παρατηρείται ότι η νοημοσύνη περιγράφεται διαφορετικά σε διάφορους πολιτισμούς (Benson, 2003, Sternberg & Grigorenko, 2004). Συγκεκριμένα, στις δυτικές κοινωνίες, η εξέταση της νοημοσύνης επικεντρώνεται στις δεξιότητες των ατόμων στην επεξεργασία των πληροφοριών και τη σκέψη, ενώ οι ανατολικές κοινωνίες προσεγγίζουν τη νοημοσύνη περισσότερο μέσω της αποτελεσματικής εκπλήρωσης των κοινωνικών ρόλων από τα μέλη της κοινότητάς τους (Nisbett, 2003).

Στο διεθνές πεδίο, η νοημοσύνη εξετάζεται μέσω τεσσάρων κυρίων προσεγγίσεων:

Ψυχομετρική προσέγγιση: αναλύει τη νοημοσύνη μέσω της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων σε τυπικά τεστ νοημοσύνης.
Προσέγγιση της Επεξεργασίας Πληροφοριών: επικεντρώνεται στη διεργασία της νοητικής λειτουργίας.
Νευροψυχολογική προσέγγιση: προσπαθεί να συσχετίσει συγκεκριμένες νοητικές ικανότητες με συγκεκριμένες περιοχές του εγκεφάλου.
Οικολογική προσέγγιση: επιδιώκει να αντιστοιχίσει τη νοημοσύνη με το πλαίσιο του περιβάλλοντος, όπου διαδραματίζονται τα γεγονότα και εκτελούνται οι νοητικές διαδικασίες.

Ψυχομετρική προσέγγιση

Η ψυχομετρική προσέγγιση αποτελεί τη βάση για τη σταθμισμένη αξιολόγηση των τυπικών τεστ νοημοσύνης. Βασίζεται στη μέτρηση των ψυχολογικών διαφορών μεταξύ ανθρώπων και στην στατιστική ανάλυση αυτών των διαφορών με στόχο την εξήγηση της λειτουργίας του ανθρώπινου εγκεφάλου (Berk, 1989).

Στο πλαίσιο της ψυχομετρικής προσέγγισης προτάθηκαν τέσσερις ορισμοί της νοημοσύνης:

Η ικανότητα για αφηρημένο συλλογισμό για μεγάλο χρονικό διάστημα.
Η ικανότητα να ενεργεί κανείς σκόπιμα, να σκέφτεται λογικά και να αλληλεπιδρά αποτελεσματικά με το περιβάλλον.
Γενικότερη εγγενής ικανότητα σκέψης.
Όλες οι γνώσεις που ένα άτομο έχει αποκτήσει (Shaffer, 1989).

Ο πρώτος που προσπάθησε να μετρήσει τη νοημοσύνη συστηματικά ήταν ο Sir Francis Galton (1869, 1883). Στη συνέχεια, αντίθετα με τον Galton, ο Binet θεωρούσε ότι η νοημοσύνη αποτελείται από πολλές διαφορετικές πνευματικές ικανότητες, που δεν σχετίζονται απόλυτα μεταξύ τους (Berk, 1989). Ο Binet πίστευε ότι το περιβάλλον επηρεάζει τη διαμόρφωση της νοημοσύνης και ότι η εκπαίδευση παίζει ρόλο σε αυτήν τη διαμόρφωση (Gray, 1991).

Ο Charles Spearman (1904) προσπάθησε να εξηγήσει εάν η νοημοσύνη είναι μια ενιαία λειτουργία ή το αποτέλεσμα πολλών πνευματικών ικανοτήτων. Σύμφωνα με τη θεωρία των δύο παραγόντων του, η νοημοσύνη αποτελείται από ένα γενικό νοητικό παράγοντα (g) και πολλούς ειδικούς νοητικούς παράγοντες (s1, s2, s3, .... sv). Ο Spearman είχε δυσκολία στο να εξηγήσει τι ακριβώς μετρά ο παράγοντας g, υποστηρίζοντας ότι προέρχεται από μια άγνωστη πηγή νοητικής ενέργειας.

Ο Thurstone, αντίθετα με τον Spearman, προτείνει ότι η νοημοσύνη αποτελείται από διάφορες και ανεξάρτητες πνευματικές ικανότητες. Χρησιμοποιώντας την ανάλυση παραγόντων, εντόπισε επτά πρωτογενείς νοητικούς παράγοντες και υποστήριξε ότι κάθε νοητική δραστηριότητα εξαρτάται από τον συνδυασμό αυτών των παραγόντων. Ωστόσο, αργότερα ανακάλυψε ότι αυτοί οι παράγοντες είχαν μεταξύ τους συνάφεια, υποδεικνύοντας την ύπαρξη ενός γενικού νοητικού παράγοντα (g) (Gottfredson, 1999).

Ο Spearman δυσκολεύτηκε να εξηγήσει τον παράγοντα g, θεωρώντας τον ως μια αδιαφοροποίητη νοητική ενέργεια. Ο Thurstone υποστήριξε ότι η νοημοσύνη αποτελείται από διάφορες ανεξάρτητες πνευματικές ικανότητες, αλλά αργότερα αναγνώρισε την ύπαρξη ενός γενικού παράγοντα g.

Τέλος, παρατίθενται επτά πνευματικές ικανότητες που περιλαμβάνουν τη λεκτική ικανότητα, τη λεκτική ευχέρεια, την αριθμητική ικανότητα, την αντίληψη του χώρου, την ταχύτητα αντίληψης, τη συλλογιστική ικανότητα και τη μνήμη.

Σύγχρονη Παραγοντική Ανάλυση

Ένας κλασικός αντιπρόσωπος της πολυπαραγοντικής μελέτης και περιγραφής της νοημοσύνης είναι ο J.P. Guilford, ένας ψυχολόγος από τις Ηνωμένες Πολιτείες με εξειδίκευση στην ψυχομετρία, ο οποίος παρουσίασε το μοντέλο του το 1967. Αυτό το μοντέλο περιγράφει τη δομή των νοητικών ικανοτήτων βάσει τριών διαστάσεων: περιεχόμενο, προϊόν και διαδικασία. Σύμφωνα με αυτό, είναι πιθανό ένα άτομο να επιδεικνύει καλύτερες επιδόσεις σε δοκιμασίες που σχετίζονται με μία από αυτές τις διαστάσεις. Αυτές οι τρεις διαστάσεις - περιεχόμενο, προϊόντα, διαδικασίες - συνδυάζονται για να αναγνωρίσουν 150 διαφορετικές περιοχές ικανοτήτων.

Όσον αφορά την έννοια του 'περιεχομένου', θεωρούμε ότι διάφοροι άνθρωποι δίνουν περισσότερη προσοχή και είναι πιο αποτελεσματικοί στην επεξεργασία διαφορετικών ειδών πληροφοριών, όπως:

Οπτικές πληροφορίες που προέρχονται απευθείας από τις αισθήσεις ή από τη φαντασία. · Ακουστικές πληροφορίες από τις αισθήσεις ή τις εικόνες.
Συμβολικές μονάδες όπως λέξεις ή σύμβολα που φέρουν γενικά κάποια έννοια.
Σημασιολογικές πληροφορίες που, συχνά αλλά όχι πάντα, συνδέονται με λέξεις.
Συμπεριφορικές πληροφορίες σχετικά με τη νοητική κατάσταση και τη συμπεριφορά των παρατηρούμενων αντικειμένων.

Σχετικά με τη διάσταση που αφορά στο 'προϊόν', αναφέρεται στο είδος των πληροφοριών που επεξεργαζόμαστε και που προέρχονται από διάφορους τύπους περιεχομένου. Τα 'προϊόντα' περιλαμβάνουν:

Μονάδες, που αναφέρονται στην ικανότητα να αντιλαμβάνεται κανείς μονάδες σε μια συγκεκριμένη περιοχή του περιεχομένου, όπως συμβολικές μονάδες όπως λέξεις, οπτικές μονάδες, σχήματα ή μονάδες συμπεριφοράς, όπως οι εκφράσεις προσώπου.
Τάξεις, που αναφέρονται στην ικανότητα να οργανώνει κανείς μονάδες σε ομάδες που έχουν σημασία και να τις ταξινομεί.
Σχέσεις, που αναφέρονται στην ικανότητα να καταλαβαίνει κανείς τη σχέση ανάμεσα σε ζευγάρια μονάδων.
Συστήματα, που αφορούν τις σχέσεις ανάμεσα σε περισσότερες από δύο μονάδες.
Μετασχηματισμοί, που είναι η ικανότητα να κατανοεί κανείς τις αλλαγές στην πληροφορία, όπως η σειρά στις οπτικές φιγούρες.
Προβολές ή συνεπαγωγές, που αναφέρονται στις προσδοκίες που μπορεί να έχει κανείς σχετικά με την αυθεντικότητα των πληροφοριών που του παρέχονται.

Όσον αφορά τη διάσταση που σχετίζεται με τις 'διαδικασίες', αυτή περιγράφει τι μπορεί να επιτελέσει ο ανθρώπινος εγκέφαλος με αυτού του είδους τις πληροφορίες. Οι αυτές διαδικασίες περιλαμβάνουν:

Νόηση, που αναφέρεται στην ικανότητα του ανθρώπου να αντιλαμβάνεται διάφορα θέματα.
Μνήμη, η οποία αφορά την ικανότητα αποθήκευσης και ανάκλησης διάφορων ειδών πληροφοριών, με διαφορές στις ικανότητες της μνήμης ανάλογα με τον τύπο των πληροφοριών.
Αποκλίνουσα παραγωγή, που αναφέρεται στην ικανότητα να έχει κανείς πρόσβαση στη μνήμη και να βρίσκει μεγάλο αριθμό μονάδων που ταιριάζουν σε κάποια απλά κριτήρια.
Συγκλίνουσα παραγωγή, που είναι η αναζήτηση στη μνήμη για μία μόνο απάντηση σε μια ερώτηση ή κατάσταση και περιλαμβάνει περισσότερες περιοχές λογικής επίλυσης προβλημάτων από την αποκλίνουσα παραγωγή.
Αξιολόγηση, που αφορά την ικανότητα να κρίνει κανείς διάφορα είδη πληροφοριών.

Το 1963, ο Raymond B. Cattell εισάγει την έννοια του παράγοντα g στη νοημοσύνη και τον διαχωρίζει σε δύο κύριους παράγοντες. Ο πρώτος από αυτούς είναι η "αποκρυσταλλωμένη νοημοσύνη" που αναφέρεται στις γνώσεις και τις δεξιότητες που κατακτώνται μέσα από την επαφή με το πολιτισμικό περιβάλλον και την εκπαίδευση. Δοκιμασίες που αξιολογούν αυτόν τον παράγοντα περιλαμβάνουν λεξιλόγιο, γενικές γνώσεις και προβλήματα αριθμητικής. Αντίθετα, η "ρέουσα νοημοσύνη" που αποτελεί τον δεύτερο παράγοντα, σχετίζεται με την ικανότητα προσαρμογής, νέας μάθησης και προβλημάτων επίλυσης, προκύπτοντας από βιολογικούς και νευροβιολογικούς παράγοντες και διεργασίες. Αυτή η νοημοσύνη δεν απαιτεί πολλές συγκεκριμένες γνώσεις, αλλά περιλαμβάνει την ικανότητα κατανόησης πολύπλοκων σχέσεων και την ικανότητα λύσης προβλημάτων. Η αποκρυσταλλωμένη νοημοσύνη συνεχίζει να αναπτύσσεται καθ' όλη τη διάρκεια της ενήλικης ζωής, ενώ η ρέουσα νοημοσύνη αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της εφηβείας, επιβραδύνει κατά την ενήλικη ζωή.

Προηγουμένως, ο Horn είχε προτείνει τέσσερεις γενικούς παράγοντες που επηρεάζουν το g: τη βραχυπρόθεσμη πρόσκτηση και ανάκληση, τη μακροπρόθεσμη αποθήκευση και ανάκληση, την οπτική επεξεργασία και την ταχύτητα επεξεργασίας. Στα τέλη της δεκαετίας του 1980, πρόσθεσε και άλλους γενικούς παράγοντες, αν και με μικρότερη σημασία, και η θεωρία εξακολούθησε να ονομάζεται "θεωρία της αποκρυσταλλωμένης και ρέουσας νοημοσύνης" (Horn, 1994, Cattell, 1940, 1970, Cattell & Cattell, 1960, 1963, 1973).

Τέλος, ο John Carroll (1993) χρησιμοποίησε προηγμένες τεχνικές ανάλυσης παραγόντων. Οι έρευνές του οδήγησαν στη δημιουργία της "Θεωρίας των τριών στρωμάτων" για τη νοημοσύνη, η οποία επεκτείνει τις θεωρίες των Spearman, Thurstone, Cattell και άλλων. Σύμφωνα με τη θεωρία του Carroll (1993), η νοημοσύνη αναπαριστά μια πυραμίδα με τον παράγοντα g στην κορυφή. Στο δεύτερο στρώμα της πυραμίδας, υπάρχουν οκτώ γενικές ικανότητες που ταξινομούνται από αριστερά προς τα δεξιά, αντικατοπτρίζοντας το επίπεδο σύνδεσής τους με το g. Αυτές περιλαμβάνουν την αποκρυσταλλωμένη και ρέουσα νοημοσύνη, καθώς και τις διαδικασίες μάθησης και μνήμης, ακουστική και οπτική αντίληψη, καθώς και την ταχύτητα επίλυσης προβλημάτων ή τη σωστή απάντηση σε ερωτήσεις των τεστ. Υποστηρίζεται ότι κάθε μία από αυτές τις ευρείες ικανότητες αποτελεί ένα βασικό χαρακτηριστικό της ανθρώπινης φύσης που μπορεί να επηρεάσει διάφορες πτυχές της συμπεριφοράς. Στο χαμηλότερο στρώμα της πυραμίδας βρίσκονται ειδικότερες ικανότητες που σχετίζονται άμεσα με τις προαναφερθείσες.

Η Προσέγγιση της Επεξεργασίας Πληροφοριών

Η προσέγγιση της επεξεργασίας πληροφοριών είναι ένα αποτέλεσμα της έρευνας στον τομέα της πειραματικής ψυχολογίας. Αντί να επικεντρώνεται στη διάκριση των εγκεφαλικών λειτουργιών που συνδέονται με συγκεκριμένες μορφές νοημοσύνης, αυτή η προσέγγιση αναλύει τα διάφορα στοιχεία της νοημοσύνης, αναλύοντας τη διαδικασία επεξεργασίας πληροφοριών. Βάσει αυτής της προοπτικής, οι διαφορετικές επιδόσεις στα τεστ νοημοσύνης προκύπτουν λόγω ατομικών διαφορών στην ικανότητα, την ταχύτητα και τον τρόπο επεξεργασίας κάθε στοιχείου (Gray, 1991).

Συνδυασμός Ψυχομετρικής προσέγγισης & Επεξεργασίας πληροφοριών

Η συνδυασμός της ψυχομετρικής προσέγγιση με την επεξεργασία πληροφοριών, προτάθηκε το 1987 από τον P.A. Vernon, ο οποίος υποστήριξε ότι η ταχύτητα με την οποία κάποιος επεξεργάζεται τις πληροφορίες συμβάλλει στην ανάπτυξη της νοημοσύνης, επιτρέποντας στους ανθρώπους να χρησιμοποιούν την περιορισμένη χωρητικότητα της βραχύχρονης μνήμης τους για να εκτελούν νοητικό έργο. Το θεωρητικό πρότυπο του Βρετανού ψυχολόγου P.E. Vernon (1971) αναπτύσσει μια ιεραρχική οργάνωση της νοημοσύνης, όπου υπάρχει ένας γενικός παράγοντας (ο παράγοντας g του Spearman) σε ένα πρώτο επίπεδο. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, υπάρχουν δύο μείζονες παράγοντες: ο πρώτος σχετίζεται με τις γλωσσικές και σχολικές ικανότητες, ενώ ο δεύτερος με τις πρακτικές και μηχανικές ικανότητες. Και οι δύο αυτοί παράγοντες μπορούν να διακλαδωθούν σε ειδικούς υποπαράγοντες, όπως ο γλωσσικός και μαθηματικός υποπαράγοντας και ο πρακτικός και μηχανικός υποπαράγοντας. Κάθε ένας από αυτούς τους υποπαράγοντες μπορεί να υποδιαιρεθεί σε ελάσσονες ειδικές κατηγορίες σε διάφορα επίπεδα της ιεραρχίας. Στο κατώτερο επίπεδο βρίσκονται οι ειδικοί υποπαράγοντες s. Αυτές οι διαφορές στα επίπεδα νοητικής ικανότητας των ατόμων εκτείνονται σε κάθε επίπεδο και τα επιμέρους στοιχεία τους.

Η Θεωρία του Sternberg

Η Θεωρία του Sternberg για την Επιτυχία (επίσης γνωστή ως "successful intelligence (SI)" παρουσιάστηκε σε πολλές μελέτες του Sternberg (2002, 2003, 2005) και σε συνεργασία με τον Grigorenko (Sternberg & Grigorenko 2004, 2007). Σύμφωνα με αυτήν τη θεωρία:

Η επιτυχία στη ζωή απαιτεί τη χρήση ενός ευρύτερου φάσματος ικανοτήτων. Είναι σημαντικό να σημειώσουμε ότι η επιτυχία κρίνεται διαφορετικά από κάθε άτομο, ανάλογα με τον εαυτό του και το κοινωνικό πλαίσιο του. Αυτό υπογραμμίζει ότι δεν υπάρχει ένας προκαθορισμένος τρόπος επιτυχίας που ισχύει για όλους.
Είναι σημαντικό να αναγνωρίζουμε και να αξιοποιούμε τις ικανότητες που καθένας από εμάς διαθέτει, αλλά και να γνωρίζουμε τις αδυναμίες μας. Η αντίληψη αυτών των αδυναμιών μπορεί να έχει πρακτική αξία όταν προσπαθούμε να τις ξεπερνάμε ή να τις αντισταθμίζουμε.
Η ικανότητα να προσαρμόζουμε, διαμορφώνουμε και επιλέγουμε το περιβάλλον μας είναι ουσιώδης για την επίτευξη της επιτυχίας στη ζωή. Αυτό υποδηλώνει ότι η ισορροπία μεταξύ προσαρμογής στο υπάρχον περιβάλλον, διαμόρφωσης του περιβάλλοντος και επιλογής νέων περιβαλλόντων είναι κρίσιμη.
Η αλληλεπίδραση με το περιβάλλον απαιτεί την ισορροπημένη χρήση τριών ειδών ικανοτήτων: αναλυτικών, δημιουργικών και πρακτικών ικανοτήτων (Sternberg 1997, 1999).

Το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα προωθεί κυρίως την ανάπτυξη αναλυτικών και μνημονικών ικανοτήτων, προνοώντας έτσι την ανισότητα μεταξύ των παιδιών από διάφορες κοινωνικοοικονομικές τάξεις. Το εκπαιδευτικό σύστημα διαμορφώθηκε βάσει των αρχικών τεστ νοημοσύνης που εστίαζαν κυρίως στην ακαδημαϊκή επιτυχία, αλλά δεν λάμβαναν υπόψη άλλες ικανότητες.

Σε μια έρευνα από τον Sternberg και συνεργάτες του το 1996 σε μαθητές γυμνασίου στις ΗΠΑ, διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές με τις υψηλότερες αναλυτικές ικανότητες ήταν κυρίως λευκής εθνοτικής καταγωγής και προερχόνταν από τη μεσαία τάξη, ενώ κάποιοι είχαν αναγνωριστεί ως χαρισματικοί. Αντίθετα, όσον αφορά στις πρακτικές και δημιουργικές ικανότητες, οι μαθητές προερχόνταν από διάφορες εθνικότητες και δεν είχαν ποτέ αναγνωριστεί ως χαρισματικοί. Το ερώτημα που προκύπτει είναι πότε αυτοί οι μαθητές θα μπορούσαν να αναπτύξουν το πλήρες δυναμικό τους. Η απάντηση είναι ότι αυτό θα συμβεί όταν δοθεί η κατάλληλη ευκαιρία, όταν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιήσουν μεθόδους που ανταποκρίνονται στον τρόπο μάθησης του κάθε μαθητή. Είναι επομένως πιθανό να υπάρχουν χαρισματικοί μαθητές που δεν έχουν αναγνωριστεί λόγω έλλειψης αξιολογητικών εργαλείων που αξιολογούν τις πρακτικές και δημιουργικές ικανότητες.

Η Θεωρία του Gardner

Η Θεωρία του Gardner, η οποία διατυπώθηκε από τον H. Gardner το 1983, προσεγγίζει την έννοια της νοημοσύνης μέσω της αναγνώρισης διαφορετικών ειδών νοημοσύνης. Σύμφωνα με τον Gardner, η νοημοσύνη δεν πρέπει να θεωρείται ως μια ομοιόμορφη ικανότητα, αλλά πρέπει να αναφέρεται σε συγκεκριμένες κατηγορίες επεξεργαστικών διαδικασιών. Αυτές οι διαδικασίες επιτρέπουν στα άτομα να αντιμετωπίζουν προβλήματα, να δημιουργούν προϊόντα και να ανακαλύπτουν νέες γνώσεις μέσω διάφορων δραστηριοτήτων.

Εμπνευσμένος από τη θεωρία του Thurstone, ο Gardner υποστήριξε ότι ο άνθρωπος λειτουργεί βάσει μιας ομάδας σχετικών αλλά αυτόνομων νοητικών ικανοτήτων. Αυτές οι ικανότητες περιλαμβάνουν:

Γλωσσική νοημοσύνη: Αφορά την ικανότητα να ασχολείται με θεωρητικά θέματα και συνήθως χαρακτηρίζει συγγραφείς και ανθρώπους που εκφράζονται με τον έντυπο λόγο.
Λογική-Μαθηματική νοημοσύνη: Σχετίζεται με την ικανότητα να χρησιμοποιεί λογικές μεθόδους και να λύνει μαθηματικά προβλήματα, χαρακτηριστικό κυρίως των μαθηματικών και των επιστημόνων.
Χωροταξική νοημοσύνη: Σχετίζεται με την ικανότητα να χρησιμοποιεί και να διαχειρίζεται τον χώρο, κυρίως παρατηρείται σε γλύπτες και αρχιτέκτονες.
Μουσική νοημοσύνη: Αφορά την ικανότητα να δημιουργεί, να εκτιμά και να ερμηνεύει τη μουσική, συνηθέστερα σε συνθέτες και ερμηνευτές.
Σωματική-Κιναισθητική νοημοσύνη: Σχετίζεται με την ικανότητα να ελέγχει και να χρησιμοποιεί το σώμα για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων, κυρίως σε αθλητές και χορευτές.
Διαπροσωπική νοημοσύνη: Σχετίζεται με την ικανότητα να κατανοεί τα κίνητρα, τις ανάγκες και τις προθέσεις των άλλων, χαρακτηριστικό πολιτικών και πωλητών.
Ενδοπροσωπική νοημοσύνη: Σχετίζεται με την ικανότητα να αντιλαμβάνεται τα προσωπικά συναισθήματα και κίνητρα συμπεριφοράς.
Φυσιολατρική νοημοσύνη: Σχετίζεται με την ικανότητα να αναγνωρίζει, να κατηγοριοποιεί και να ορίζει τα στοιχεία της χλωρίδας και της πανίδας, συναντάται σε μάγειρες και φυσιοδίφες.

Επιπλέον, ο Gardner πρότεινε την υπαρξιακή νοημοσύνη, η οποία συνδέεται με τη δυνατότητα ορισμένων ατόμων να αναλογιστούν υπαρξιακά ερωτήματα, αν και η ύπαρξή της παραμένει αναπόδεικτη. Σημαντικό χαρακτηριστικό των αυτών των δεξιοτήτων είναι ότι λειτουργούν ανεξάρτητα μεταξύ τους και κάθε άτομο εμφανίζει διαφορετικές επιδόσεις σε κάθε μία από αυτές, λόγω γενετικών ή περιβαλλοντικών παραγόντων.

Η προσέγγιση της νοημοσύνης από την οπτική της Νευροψυχολογίας

Η νευροψυχολογική προσέγγιση της ανθρώπινης νοημοσύνης διαφέρει συχνά από τις προσεγγίσεις της ψυχομετρίας και της επεξεργασίας πληροφοριών. Η βάση της επιστημονικής της υποστήριξης βρίσκεται στην παραδοχή του φυσικού διαχωρισμού του εγκεφάλου σε αριστερό και δεξί ημισφαίριο, κάθε ένα με τις δικές του λειτουργίες. Επομένως, η ανθρώπινη νοημοσύνη αναπτύσσεται μέσα από την ένωση δύο διαφορετικών τρόπων αντίληψης, μνήμης και σκέψης, καθένας με τα δικά του πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Για παράδειγμα, το δεξί ημισφαίριο ελέγχει τις εισερχόμενες κινήσεις και λαμβάνει αισθητηριακές πληροφορίες από το αριστερό μισό του σώματος, ενώ το αριστερό ημισφαίριο κάνει το αντίστροφο (Kalat, 1992). Ένας από τους σημαντικότερους θεωρητικούς στον χώρο της νευροψυχολογίας είναι ο A.R. Luria (1966, 1980), ο οποίος προτείνει ότι οι γνωστικές ικανότητες αποτελούν "λειτουργικά συστήματα" που είναι συνδεδεμένα μεταξύ τους και οδηγούν σε συγκεκριμένα νοητικά και βιολογικά αποτελέσματα.

Η Οικολογική προσέγγιση της νοημοσύνης

Η οικολογική προσέγγιση της νοημοσύνης επικεντρώνεται στη σχέση μεταξύ της νοημοσύνης και του περιβάλλοντος στο οποίο ο άνθρωπος συναντά την νοημοσύνη του. Μια από τις κοινές πρακτικές σε αυτήν την προσέγγιση είναι η παρατήρηση ατόμων κατά την επίλυση προβλημάτων στο εργασιακό περιβάλλον τους, ακολουθούμενη από τη χρήση τεστ σχεδιασμένων για να αποκαλύψουν τη διαδικασία σκέψης και επίλυσης προβλημάτων τους (Gray, 1991). Γενικά, οι ερευνητές της οικολογικής προσέγγισης καταλήγουν ότι η επιτυχία στα τεστ νοημοσύνης εξαρτάται από το περιβάλλον στο οποίο ζουν και εργάζονται οι άνθρωποι (Gray, 1991).

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Benson, N. (2003). Intelligent intelligence testing. Monitor on Psychology, 34(2), 48.
Berk, L. E. (1989). Child development. Allyn and Bacon.
Binet, A., & Simon, T. (1905). Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. L’année psychologique, 11(1), 191-244.
Cattell, J. M. (1890). Mental tests and measurements (Vol. 373). Mind.
Cattell, R. B. (1940). A culture-free intelligence test. I. Journal of Educational Psychology, 31(3), 161–179.
Cattell, R. B. (1963). Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. Journal of educational psychology, 54(1), 1.
Cattell, R. B. (1970). Abilities: Their structure, growth, and action. Houghton Mifflin.
Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth, and action. Houghton Mifflin.
Cattell, R. B., & Cattell, A. K. S. (1960). Culture fair intelligence test: A measure of 'g'. Savoy, IL: Institute for Personality and Ability Testing.
Cattell, R. B., & Cattell, A. K. S. (1973). Measuring intelligence with the culture fair tests. Institute for Personality and Ability Testing.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. Cambridge University Press.
Duncan, J. (2000). A neural basis for general intelligence. Science, 289, 457-460.
Gale Encyclopedia of Childhood and Adolescence. (1998). History of the study of intelligence. Gale Research.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Gottfredson, L. S. (1999). The General Intelligence Factor. Scientific American, 9(4), 24-29.
Gray, P. O. (1991). Psychology. Worth Publishers.
Horn, J. L. (1994). Theory of fluid and crystallized intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Encyclopedia of human intelligence (Vol. 1, pp. 443-451). Macmillan.
Kalat, J. W. (1992). Biological psychology (4th ed). Brooks/Cole Publishing Company.
Luria, A. R. (1966). Higher cortical functions in man. Basic Books.
Luria, A. R. (1980). Higher cortical functions in man (2nd ed.). New York: Basic Books.
Nisbett, R. E. (2003). The geography of thought: How Asians and Westerners think differently...and why. Simon and Schuster.
Shaffer, D. R. (1989). Developmental psychology: Theory, research, and applications. Brooks/Cole Publishing Company.
Spearman, C. (1904). " General Intelligence," Objectively Determined and Measured. The American Journal of Psychology, 15(2), 201-292.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. CUP Archive.
Sternberg, R. J. (1997). Successful intelligence. Plume.
Sternberg, R. J. (1999). The theory of successful intelligence. Review of General Psychology, 3(4), 292-316.
Sternberg, R. J. (2002). The theory of successful intelligence and its implications for language aptitude testing. Sens public, Rayonnement du CNRS, Paris, France, 1-19.
Sternberg, R. J. (2003). Our research program validating the triarchic theory of successful intelligence: Reply to Gottfredson. Intelligence, 31(4), 399-413.
Sternberg, R. J. (2005). The theory of successful intelligence. Interamerican Journal of Psychology, 39(2), 189-202.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2004). Successful intelligence in the classroom. Theory into practice, 43(4), 274-280.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2007). Teaching for successful intelligence: To increase student learning and achievement. Corwin Press.
Thurstone, L. L. (1924). The nature of intelligence. Routledge.
Thurstone, L.L. (1938). Primary mental abilities. Chicago: University of Chicago Press.
Vernon, P. E. (1971). The structure of human abilities. Methuen.
Wechsler, D. (1958). The measurement and appraisal of adult intelligence. Williams & Wilkins.